Edukacja muzyczna w Polsce − trwała wartość czy wielka pomyłka? Część II

Autor: Zofia Konaszkiewicz

 

Muzyka w szkole – szkoły ogólnokształcące

 

Zupełnie inna sytuacja jest w szkołach ogólnokształcących, które przeszły smętną ewolucję od sytuacji dobrej, a nawet bardzo dobrej do fatalnej, a można nawet powiedzieć do przerażającej. Niektórzy działacze muzyczni bardzo negatywnie oceniali powstanie po wojnie trójstopniowego systemu specjalistycznych szkół muzycznych. Dało to jednak szansę niesłychanego rozwoju muzyki profesjonalnej w Polsce i jej wysokiej pozycji w świecie, gdyż najlepsze siły muzyczne znalazły się w szkolnictwie profesjonalnym. Osiągnięcia tych szkół były najbardziej eksponowane. Działacze ci uważali jednak, że uwaga muzyków skupiła się na szkołach muzycznych, a całkowicie zaniedbana została powszechna edukacja muzyczna. W tym rozdwojeniu upatrywali muzyczną klęskę szkół ogólnokształcących. Wydaje się, że trudno się zgodzić z takim zdecydowanie jednostronnym stanowiskiem, ale jest w nim trochę racji. Szkolnictwo muzyczne podlegało i podlega resortowi kultury, szkolnictwo ogólnokształcące natomiast resortowi oświaty. Szkolnictwo muzyczne ma w resorcie kultury wysoką pozycję. Są tam osobne działy zatrudniające specjalistów zajmujących się ich funkcjonowaniem. Przedmiot „muzyka” w resorcie oświaty jest gdzieś na marginesie innych problemów uważanych za dużo ważniejsze.  Pracownicy resortu nie koniecznie doceniają rolę muzyki w wychowaniu, być może sami nie mają pozytywnych doświadczeń w tym zakresie, a zatrudniani specjaliści są wyjątkowo nieliczni. Wydaje się także, że całe środowisko muzyczne nie dość docenia znaczenie tego przedmiotu, obecnego w każdej szkole, dla rozwoju kultury muzycznej społeczeństwa. 

 

Po wojnie w każdej szkole, od początku nauki do matury, istniały lekcje śpiewu. Każda szkoła miała też swój chór i uczestnictwo w nim było na ogół obowiązkowe. Nauczycielki przychodziły zwykle na lekcje ze skrzypcami, na których uczyły się grać w liceach pedagogicznych. Przewidywano realistycznie, że w wielu szkołach nie ma żadnego instrumentu. Długi czas dbano o odpowiedni poziom muzyczny nauczycielek nauczania początkowego. Wystarczający poziom reprezentowały wspomniane licea pedagogiczne i powstałe później studia pedagogiczne. Gdy powołano wyższe studia, na egzaminie wstępnym na kierunku nauczanie początkowe kandydatki musiały przejść sprawdzian umiejętności głosowych i słuchowych. Słusznie uważano, że umiejętność poprawnego śpiewania jest konieczna w pracy przyszłego nauczyciela młodszych dzieci. Obecnie całkowicie tego zaniechano. Do zawodu przychodzą osoby zupełnie nieumiejące posługiwać się własnym głosem. Poprzez zmiany programowe, a także godzinowe, które wynikają z ogólnopolskich zarządzeń, dokładnie widać, że do wychowania muzycznego nie przywiązuje się większej wagi.

 

W czasach powojennych sam przedmiot „muzyka” w szkole przechodził pozytywną ewolucję. Miał wystarczającą liczbę godzin lekcyjnych. Miał też przygotowanych do pracy specjalistów. Za sprawą działalności Marii Przychodzińskiej przedmiot rozbudowywał się metodycznie wychodząc poza samo śpiewanie. Dołączono do tego inne formy aktywności muzycznej, a więc grę na instrumentach, ruch przy muzyce i słuchanie muzyki już od najmłodszych klas. Z niektórymi rozwiązaniami metodycznymi można by dyskutować, ale generalnie zmiany należy ocenić jako pozytywne. Były przemyślane, były ambitne podręczniki, zarówno dla ucznia jak i dla nauczyciela. Zapraszano do współpracy znanych muzyków, którzy rozumieli wagę umuzykalniania wszystkich dzieci bez wyjątku. Na przykład do jednego z podręczników metodycznych dla nauczycieli był dołączony zeszyt z akompaniamentami fortepianowymi w łatwym układzie do zawartych w podręczniku piosenek. Autorem tego opracowania był znany kompozytor Tadeusz Maklakiewicz. Nauczyciel, który w skromnym zakresie opanował grę na fortepianie, miał nuty z ciekawą, niebanalną harmonią, które umiał odegrać. Dbano o poziom tekstowy i muzyczny piosenek proponowanych dzieciom do uczenia się. Jedną z autorek muzyki do bardzo wielu ciekawych piosenek była Krystyna Kwiatkowska. Nie wahali się pisać takich piosenek znani kompozytorzy, np. Witold Lutosławski.  Dzieci wyjątkowo lubiły piosenki Mariana Sawy. Z kolei Jerzy Wasowski, jeden z twórców Kabaretu Starszych Panów, najbardziej cenił pisane przez siebie piosenki właśnie dla dzieci (Turnau, Wasowska 2004). Oczywiście teksty do tych wszystkich piosenek też były autorstwa znanych, profesjonalnych poetów.

 

Trzeba też podkreślić wyjątkową dbałość o zajęcia muzyczne w przedszkolach, które były prowadzone na wysokim poziomie. Zapoczątkowała je Maria Wieman i była im wierna do końca swojej pracy zawodowej. Skupiła warszawskie nauczycielki rytmiki w specjalistyczną sekcję i prowadziła dla nich stałe dokształcanie. W Krakowie podobną pracę wykonywała Krystyna Druszkiewiczowa.  Działalność rytmiczek opierała się na sprawdzonej, wszechstronnej muzycznie metodzie szwajcarskiego pedagoga Emila Jaques-Dalcroze’a, którą dziewczęta opanowywały w szkole średniej, a potem w uczelni wyższej, gdy powstały studia z tego zakresu. Prowadzenie zajęć według tej metody wymaga dobrego przygotowania muzycznego. Rytmiczki, dobrze przygotowane do zawodu, dbały o poziom swoich zajęć, niejednokrotnie umiejętnie dyskutując z dyrektorkami przedszkoli, a ostatnio rodziców, którzy próbują narzucać swoje wizje.

 

Szkoły miały specjalnie opracowane płytoteki wraz z przewodnikami metodycznymi. Dzieci zapoznawały się z wybranymi utworami literatury muzycznej. Nad tym zagadnieniem czuwała Magdalena Stokowska. W ograniczonych czasowo lekcjach zawsze brakowało możliwości kontaktu z arcydziełami muzycznymi i tak jest do chwili obecnej. Wydaje się, że tylko nieliczni zdają sobie sprawę z konsekwencji tego braku dla wychowania prawdziwego melomana.

 

Wyjątkowo pozytywną rolę w edukacji muzycznej odgrywały w tamtych czasach media. Podstawą była edukacja radiowa. Audycje opracowywali znani specjaliści. Były cotygodniowe audycje dla przedszkoli. Były również cotygodniowe audycje dla każdej klasy szkoły podstawowej, które mniej kompetentni nauczyciele mogli sobie nagrać i odtworzyć w swojej klasie. Były też audycje dla szkół średnich doskonale prowadzone przez Wojciecha Szmita. Radiowe audycje dla dzieci prowadzili z zapałem i poświęceniem Lech Miklaszewski i Maria Kaczurbina. Potem do audycji radiowych dołączyła telewizja. Jedną z bardzo lubianych audycji było Domowe przedszkole prowadzone przez Urszulę Smoczyńską.

 

Do takich ciekawych zajęć garnęły się zarówno dzieci, ale także młodzież. Niejednokrotnie zainteresowani byli też rodzice. Dodatkową własną aktywność wykazywali nauczyciele. We wspomnieniach uczennic jednej ze szkół średnich opisana jest postać nauczyciela fizyki, wielkiego melomana, który z własnej woli urządzał dziewczętom w szkole cykliczne koncerty ze zgromadzonych przez siebie płyt, połączone z fachowym wykładem. Koncerty, choć nie były obowiązkowe, cieszyły się powodzeniem, a we wspomnieniach znajdowały się podziękowania za przybliżenie muzyki, za rozbudzone zainteresowania, które pozostały na całe życie (Malewicz 2008). Inną działalność muzyczną opisuje Antoni Libera w powieści Madame, gdy młodzież godzinami grała z wielkim zapałem jazz w podziemiach, gdyż była to muzyka wówczas zakazana (Libera 2008).

 

Dobry okres muzyki w szkole ogólnokształcącej zaczął się kończyć. Wprowadzona w 1999 roku reforma szkolna okazała się bardzo niekorzystna. Zmniejszono drastycznie liczbę godzin przedmiotu, a ze szkół średnich usunięto go całkowicie. Program szkolny był wysoce niezadawalający, a podręczniki, których zaczęło być wiele do jednej klasy, zawierały treści, czasem wręcz szokujące. Nauczyciele nie mieli jednego wskazanego podręcznika, jak było dawniej, ale kilka do wyboru. O korzystaniu z takiego, a nie innego podręcznika decydowała na przykład cena proponowana przez wydawcę danej szkole. Podręczniki stały się na ogół infantylne, preferujące zabawowe podejście do przedmiotu, odzierające muzykę z jej istoty jako sztuki, choć oczywiście były i są też dobre podręczniki. W klasach młodszych uczyły nauczycielki zupełnie nieprzygotowane do prowadzenia zajęć muzycznych, które po prostu pomijały zagadnienia muzyczne lub realizowały te tematy źle. Nastąpiła destabilizacja zawodu nauczyciela muzyki. Nie mogli oni uzbierać godzin na cały etat w jednej szkole, a przemieszczanie się pomiędzy wieloma szkołami było bardzo męczące, więc rezygnowali z pracy, a na to miejsce wchodzili nauczyciele innych przedmiotów, zupełnie niekompetentni w zakresie muzyki. Lekcje zrobiły się nieciekawe i nieskuteczne pod względem rozwoju muzycznego, nieraz zagospodarowane innymi treściami.

 

Osobnym zagadnieniem jest fakt, że nauczyciele muzyki są w ogóle niedobrze kształceni i w związku z tym nieprzygotowani do wykonywania zawodu. W obecnym systemie kształcenia, zarówno w uczelniach muzycznych jak i na uniwersytetach, nie można przygotować kompetentnego nauczyciela. Kształcenie jest bowiem zdominowane przez dyrygentów, a ściślej chórmistrzów, którzy na ogół nigdy nie pracowali w szkole ogólnokształcącej jako nauczyciele przedmiotu. Studenci w dużym wymiarze czasowym uczą się dyrygowania, a na przedmioty metodyczne jest bardzo mało godzin. A to właśnie metodyka przedmiotu „muzyka” wymaga szczególnej pieczy. Pisał Henryk Neuhaus:

 

Wszystkie metodyki przedmiotów artystycznych powinny być w pewnej mierze interesujące i pouczające zarówno dla ucznia, jak i dla mistrza […], inaczej bowiem wątpliwe jest, by mogły usprawiedliwić swe istnienie (Neuhaus 1970, s. 25).

 

Autor zajmował się metodyką fortepianową na wysokim poziomie gry, ale jego trafne uwagi są uniwersalne. Osoby kończące omawiane wyżej wydziały na ogół nie planują pracy w szkole ogólnokształcącej. Jeśli ją podejmują, to najczęściej zmusza je do tego życie. Bardzo niewielu świadomie wybiera taką pracę.  Są to problemy znane, wielokrotnie dyskutowane i opisywane, ale ciągle nierozwiązane.

 

Ruszyła cała akcja działań środowiska muzycznego na rzecz poprawy sytuacji. Były przeprowadzane ogólnopolskie badania diagnozujące kompetencje muzyczne uczniów, kwalifikacje nauczycieli, funkcjonowanie sytemu kształcenia nauczycieli. Udało się opracować i wydać w 2008 roku przez Fundację Polskiej Rady Muzycznej standardy edukacji kulturalnej jako materiały do konsultacji środowiskowych (Białkowski 2008), a dwa lata później standardy edukacji muzycznej (Białkowski, Sacher 2010). Powstał Zespół Ekspertów Polskiej Rady Muzycznej ds. Muzyki w Szkolnictwie, który opracowywał różne wnioski i postulaty. Podczas Ogólnopolskich Konwencji Muzyki organizowanych przez Instytut Muzyki i Tańca zawsze istniał zespół do spraw edukacji muzycznej, który przekazywał opracowane wnioski dla władz. Rzecz ciekawa, że ostatnia konwencja odbywająca się w 2022 roku takiego zespołu nie miała. Powstawały różne memoriały kierowane do Ministra Edukacji Narodowej i Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. W różne prace włączał się także Związek Kompozytorów Polskich, Stowarzyszenie Polskich Artystów Muzyków. Działania te nie okazały się skuteczne. Andrzej Rakowski przez lata bardzo zaangażowany we wszystkie poczynania na rzecz ratowania powszechnej edukacji muzycznej nazwał je w końcu historią narodowego niepowodzenia (Rakowski 2010).

 

Aktywność różnych stowarzyszeń muzycznych koncentrowała się przede wszystkim na problemie ograniczania dotacji państwowych na działalność muzyczną, a także na formalnej działalności szkoły, a więc na liczbie godzin przeznaczonych na przedmiot, programach, podręcznikach, co zostało przedstawione wyżej i co jest to bez wątpienia bardzo ważne. Słuszna jest natomiast uwaga niektórych autorów, że nie tylko w liczbie godzin jest problem, ale także w treściach, jakimi są wypełnione. Samo zwiększenie liczby godzin nie poprawi sytuacji, bo chodzi przede wszystkim o kompetentnych nauczycieli, a z tym jest największy problem. Reforma systemu kształcenia nauczycieli muzyki jest zatem w tym zakresie sprawą najpilniejszą. Chodzi o jakość ich wykształcenia, ale także o pokazanie zawodu jako profesji atrakcyjnej, co wzbudzi odpowiednią motywację do podejmowania pracy.

 

Zawirowania cywilizacyjne

 

W różnych dyskusjach, przede wszystkim środowiska muzycznego, jakoś mało zwracano uwagę na podstawowy fakt, jakim jest załamanie się uczestnictwa w kulturze muzycznej znacznej części społeczeństwa. Z jednej strony wciąż istnieje życie muzyczne na bardzo wysokim poziomie i ma swoją wierną grupę uczestników. Jest ono elitarne. Z drugiej strony coraz mniej osób w ogóle interesuje się tą sferą, bo obserwuje się coraz niższy poziom kulturalny całego społeczeństwa. Przyczyniła się do tego w sposób istotny destrukcja systemu kształcenia ogólnego. Jest to problem poważny, gdyż średnia szkoła w Polsce zawsze kształciła przyszłą inteligencję. Obecnie muzyka klasyczna przestała być atrakcyjna dla dorosłych odbiorców, ponieważ cenią inne wartości. W ich pragmatycznej świadomości jest niepotrzebna. Znajduje się poza polem ich zainteresowań. Jej miejsce wypełniła muzyka z popkultury, więc nie czują żadnego ubytku. Lekcje muzyki przestały być atrakcyjne dla zupełnie inaczej wychowywanych dzieci i młodzieży. To proces, który postępował niezauważalnie od kilku dekad.

           

Na problem ten zwróciła uwagę, choć tylko objawowo, Dorota Szwarcman w artykule Głuche ucho opublikowanym w 2004 roku, pokazując wyjątkowo niski poziom zainteresowania muzyką wśród polskiego społeczeństwa (Szwarcman 2004). Dołączył do niej w nieco prześmiewczym stylu Stefan Rieger. Wyrzuca on Polakom, że mają znanych na świecie kompozytorów i wykonawców, a w ogóle ich nie cenią – „to, w czym wyraża się ich talent, przestało być treścią Waszego życia i między Nimi a Wami przepaść nie przestaje się pogłębiać” (Rieger 2005). Łatwo diagnozować i krytykować. Może to być nawet efektowne i nośne społecznie. Łatwo bić na alarm, ale trudniej zastanowić się, jakie są środki przeciwdziałania temu wysoce niekorzystnemu zjawisku. Przede wszystkim trzeba poszukać przyczyn, a są one poważne.

 

Na istnienie obecnie w muzyce dwóch światów, które nie mają ze sobą nic wspólnego, zwrócił uwagę w swoich rozważaniach Joseph Ratzinger. Pisał on, że:

oto po jednej stronie znajduje się muzyka mas, która za pomocą etykiety „pop” pragnie prezentować siebie jako muzykę popularną, muzykę ludu. Muzyka stała się tu produkowanym metodą przemysłową towarem, ocenianym według jego wartości handlowej. Z drugiej strony mamy konstruowaną według racjonalnych zasad, artystowską muzykę o maksymalnych wymaganiach technicznych, która nie jest w stanie przekroczyć wąskiego, elitarnego kręgu słuchaczy. Pośrodku między tymi dwiema skrajnościami znajdujemy ucieczkę w historię, trwanie w muzyce, która trwała przed podziałem, przemawiała i również dziś jeszcze potrafi przemawiać do całego człowieka (Ratzinger 2005, s.152).

 

Być może to spostrzeżenie tłumaczy tak wielkie zainteresowanie muzyką dawną dużej liczby osób grających, śpiewających, dyrygujących, a także słuchających. Muzyka renesansu i baroku robi dziś swoistą karierę. Dużą frekwencją cieszą się koncerty jej poświęcone, powstają zespoły wokalne i instrumentalne, poszukiwane są nagrania. Znawcy penetrują z zapałem różne archiwa, na przykład zakonne i dokonują zaskakujących odkryć. W pewnych środowiskach odżyła chęć wykonywania chorału gregoriańskiego. Jest to zjawisko bardzo interesujące, choć dotyczy małej liczby osób.

 

Szukając szerszych przyczyn tego, co jest niekorzystne we współczesnej kulturze muzycznej, a w konsekwencji w edukacji, trzeba odnieść się do niekorzystnych przemian w całej kulturze. Wielkie dyskusje wywołał w Ameryce i Europie słynny tekst Francisa Fukujamy Koniec historii z 1989 roku. Uważa on, że na świecie zapanuje wkrótce liberalny technokratyzm. Kres historii oznacza dla niego kres kultury. Będzie to, jak ją nazywa „bardzo smutna epoka”, zdominowana przez kalkulację ekonomiczną i ciągłe rozwiązywanie problemów technicznych. W takich warunkach zabraknie motywacji do twórczości, która zniknie pod ciężarem liberalnego technokratyzmu. Nie będzie ani sztuki, ani filozofii, a tylko stała opieka nad muzeum ludzkiej historii (za: Janion 1996, s. 18). Maria Janion uważa, że w pewnym sensie ta przepowiednia już się spełniła w postmodernizmie. Stanisław Lem pisze, że postmodernizm wszędzie wnosi destrukcję: „ze szczególnym zadowoleniem rozdeptując klasyczne ideały wolności, równości i postępu, które ostaną się pomimo haniebnych zbrodni, jakie popełniły totalitaryzmy XX wieku, nazywa, postmodernizm podróżą do kresu ciemności” (Lem 1999, s. 337). Janion przywołuje autorów, którzy z kolei są przekonani, że kraje, które wydobyły się z systemu komunistycznego nie muszą iść drogą naśladownictwa innych, że nie po to Europa Środkowo-Wschodnia pozbyła się jednego systemu zniewolenia, aby popadać w inny. Są myśliciele, którzy uważają, że dla tej części charakterystyczne jest skupianie kultury wokół wartości duchowych. Autorka cytuje Vaclava Havla twierdzącego, że przetrwanie współczesnej cywilizacji jest ściśle uzależnione od ludzkiego ducha.

            

Ralf Dahrendorf w pracy Rozważania nad rewolucją w Europie pisze, że w reżymach totalitarnych zamiłowanie ludzi do kultury jest kompensacją, substytutem innych wartości, których na co dzień nie ma, a gdy nacisk słabnie ludzie „rzucają się na brukowe pisma, hamburgery, maszyny do zmywania, błyszczące motocykle i wakacje na Costa Brava. Dobrze by było gdyby można ocalić kilka głębszych wartości, ale trudno powiedzieć, jak to zrobić” (za: Janion 1996, s. 18). Jest to bardzo trudne, gdyż obserwacje pokazują, że mamy do czynienia ze zjawiskiem powszechnym, zagarniającym coraz szersze kręgi społeczeństwa.

          

Poza problemami geopolitycznymi i nadzieją związaną z naszym miejscem w Europie, warto zwrócić uwagę na jeszcze inną sprawę, a mianowicie na starzenie się cywilizacji. Różni autorzy pokazują paralele pomiędzy upadkiem cywilizacji grecko-rzymskiej, a naszą obecną sytuacją. Według Davida Engelsa starzeniu się cywilizacji towarzyszy zanik twórczego impetu. Sztuka i duchowość zostają zastąpione przez technologię i naukę, następnie technologia też zaczyna się cofać. Powolny upadek technologii następuje pod wpływem ideologii i braku zainteresowania. Autor twierdzi, że za sprawą autodestrukcji systemu edukacji liczba nowych patentów wciąż w Europie spada. Rozwój istnieje w dziedzinie informatyki, komunikacji i technologii rozrywkowej. Autor podkreśla, że we wszystkich późnych cywilizacjach szerokie masy żyją w stanie posthistorii  ̶ liczą się dla nich jedynie indywidualna rozrywka i bogactwo (Engels 2022). Wiele symptomów tego zjawiska jest widocznych także w naszym kraju.

          

Warto zauważać, że przywoływana już Janion stwierdza optymistycznie, że najważniejsze wartości przeszłości nie muszą być zaprzepaszczone (Janion 1996, s. 23). Należy się liczyć się jednak z nieznanym dotychczas rozwojem kultury masowej, a także jej technicznych środków przekazu. Mierzenie się z tymi dwiema potężnymi siłami, jakie obecnie działają we współczesnym świecie, to ogromne wyzwanie dla edukacji, pozornie niewykonalne. Kultura popularna stała się w dzisiejszym świecie nie tylko wszechobecna, ale także dominująca. Jak piszą autorzy zajmujący się tym zagadnieniem, obecnie analizowanie rzeczywistości społecznej to badanie skutków nowego statusu kultury popularnej. Świat uległ bowiem popularyzacji, medializacji i jest zorganizowany wokół procesów konsumpcji, w którym „warunkiem istotności, zdolności do wywierania wpływu przez cokolwiek i kogokolwiek, jest konieczność dostarczania innym przyjemności” (Krajewski 2003, s. 8). Media z kolei sprzęgnięte z wartościami wysokimi są i mogą być sprzymierzeńcami wychowania. Większość emitowanych treści przekazuje jednak antywartości. Lem pisze mocno: „kilkaset milionów komputerów pracujących na kontynentach to głównie nadajniki, odbiorniki i przetworniki informatycznego śmiecia” (Lem 1999, s. 339). Wydaje się, że poruszone wyżej zjawiska są najszerszym tłem dla współczesnych problemów społeczeństwa z kulturą, w tym oczywiście z kulturą muzyczną, a co za tym idzie  ̶ z powszechną edukacją muzyczną. 

 

Harnoncoure zauważa, podobnie jak wielu innych autorów, że wokół nas rozbrzmiewa niemal bez przerwy muzyka, ale nie ma ona dla naszego życia żadnego znaczenia. Otacza nas wszędzie niezauważalna przez wielu „tapeta dźwiękowa”. Muzyka klasyczna reklamuje się nieraz w specyficzny sposób. W Warszawie dla uczczenia Fryderyka Chopina ustawiono ławeczki, a na każdej można odtworzyć sobie inny fragment jakiegoś dzieła kompozytora, który wybrzmiewa w ulicznym gwarze, hałasie, a często konkuruje z innymi produkcjami muzycznymi odbywającymi się w pobliżu. 

 

Harnoncourt zauważa, że:

dziś cenimy zupełnie inne wartości niż te, które cenili ludzie minionych stuleci. Ile siły, cierpienia i miłości kosztowało budowanie katedr i świątyń, jak niewiele uwagi poświęcano urządzeniom mającym służyć jedynie wygodniejszemu życiu. […] Cena, jaką płacimy za to, co uważamy za wygodne i niezbędne, jest jednak zbyt wysoka: bez zastanowienia pozbawiamy życie intensywności w zamian za powaby komfortu – lecz gdy raz coś się utraci, już się tego nie odzyska (Harnoncourt 1995, s. 7).

 

Autor stawia dramatyczne pytanie:

Czy nie jest tak, że wielu czynnikom, które sprawiają, że nasza epoka jest taka przerażająca i pełna sprzeczności, zależy na tym, aby sztuka nie oddziaływała już na nasze życie? Czyż zawstydzająco pozbawieni wyobraźni nie wyeliminowaliśmy już z naszego języka tego, co „niewysłowione”? Co myślałby Einstein, co byłby odkrył, gdyby nie grał na skrzypcach? Czyż zuchwałe i odkrywcze hipotezy, zanim nie zostaną w drodze logicznego rozumowania dowiedzione, nie są jedynie płodem wyobraźni? (Harnoncourt 1995, s. 9).

 

Współczesny człowiek został, niestety, opanowany przez myślenie kalkulacyjne. Przestrzegał przed tym Martin Heideger już w 1955 roku w przemówieniu wygłoszonym dla uczczenia Konrada Kreutzera. Mówił, że istnieje niebezpieczeństwo dominacji takiego myślenia, które jest częścią rewolucji technicznej. Dowodził, że „odkrywając nasze myślenie na poziomie kalkulacji, przynoszące pełen sukcesów rozwój, ogarnia nas jednocześnie obojętność w stosunku do refleksji i całkowita bezmyślność […] wtedy ludzkość może się zaprzeć i porzucić to, co jest jej najbardziej właściwe, a mianowicie zdolność do refleksji” (za: Nouwen 1994, s. 151). Nasi przodkowie prowadzili dyskusje  ̶  często namiętne i gorące  ̶ na tematy filozoficzne, społeczne, egzystencjalne, czy jeszcze inne, które zadawalały ich pasję myślenia, a nie były do niczego praktycznie potrzebne. Pozwalały odkrywać jakieś nieznane przestrzenie na miarę osób uczestniczących w dyspucie. Rozmowy takie toczyły się w warunkach najbardziej niesprzyjających, chociażby podczas wojen. Przykładem jest klasyczna w literaturze filozoficznej Uczta Platona, gdzie dyskutowano podczas okrutnej wojny peloponeskiej, w której Grecja straciła niepodległość (Platon 2011). Należy mieć nadzieję, że podobne rozmowy odbywają się w jakichś środowiskach do dzisiaj i że zacznie wzrastać na nie zapotrzebowanie w świecie nieprzyjaznym humanistyce.

 

Kalkulacyjny rodzaj rozważań wkradł się do potocznego myślenia o muzyce – muzyka nie jest wartością samą w sobie, ale podchodzi się do niej instrumentalnie, musi być „po coś”. Ma być „miłą ozdóbką” do różnych sytuacji życiowych, jak pisze Harnoncourt, stąd jej obecność niemal wszędzie. Oferta zajęć muzycznych zawiera zawsze informację, że będą one fantastycznie stymulować rozwój dziecka, co wpłynie na jego sukcesy życiowe. Organizatorzy  obiecują to powołując się na różnorodne badania, szczególnie na badania nad mózgiem, na które przyszła moda, choć nie wiadomo, na ile są one rzetelne. Oferta tych zajęć jest wciąż rosnąca – koncerty dla niemowląt z opiekunami, zajęcia według programu Edwina Gordona. Wszystkie te wydarzenia są oczywiście płatne, więc sprzedawcy muszą zdobywać klientów. Swoistą karierę zrobił tzw. efekt Mozarta, który został doprowadzony do absurdu. Wyniki dziwnych eksperymentów, choć podpisują się pod nimi psychologowie, stały się przedmiotem swoistej wiary. Okazało się to możliwe z powodu ogólnospołecznej niewiedzy na temat muzyki i jej rzeczywistego oddziaływania. Bardzo dobre są zajęcia muzyczne dla małych dzieci, ale muszą mieć muzyczny i pedagogiczny sens. Jakże inne są na przykład lekcje i występy dzieci prowadzonych metodą Suzuki. One po prostu mają kontakt z prawdziwą muzyką, a granie, choć często z niedostatkami charakterystycznymi dla wieku, jest prawdziwą przygodą i daje wyraźnie widoczną radość. Shinichi Suzuki uważał, że muzyka jest swoistym językiem i właśnie ten język powinien być przyswajany jak ojczysta mowa możliwie wcześnie.

 

Argumentacją z dziedziny języka kalkulacyjnego posługują się osoby piszące w sprawie zajęć muzycznych do władz czy sponsorów, twierdząc, że tylko taki język zostanie zrozumiany. Miał rację Andrzej Rakowski, gdy mówił, że współcześni decydenci to już pokolenie ludzi wychowanych bez muzyki.

 

Myślenie o muzyce w sposób kalkulacyjny pokazuje, że osoby te nie zetknęły się z muzyką jako sztuką. Bardzo rzadko dzieje się to dzisiaj w domach. Wzrasta więc rola szkoły powszechnej w tym zakresie, ale jak już powiedziano wyżej, ta nie spełnia w odniesieniu do muzyki swojej funkcji. Potrzebny jest dobrze przemyślany program szkolny zaznajamiający z podstawowymi arcydziełami. Tego, niestety nie ma, bo nawet jeśli na lekcji pada nazwisko jakiegoś wielkiego kompozytora, to jest ono ilustrowane wyłącznie jego drobnym utworem lub fragmentem jakiegoś dzieła, np. w przypadku Mozarta jest to na ogół Marsz turecki, co zupełnie nic nie mówi o właściwej twórczości artysty. Kiedyś, gdy w telefonach komórkowych były sygnały z fragmentami utworów z muzyki klasycznej, studenci wydziału kulturoznawstwa jednej z warszawskich uczelni nie umieli rozpoznać i nazwać tych kompozycji. Nie wiedzieli, że jeden z nich jest fragmentem symfonii Mozarta i bardzo się dziwili, gdy im to powiedziano. Fakt ten potwierdza smętną diagnozę ogólnospołecznej niewiedzy w zakresie muzyki, a może nawet ignorancji. Nie bez przyczyny już w latach 70. poprzedniego wieku głośno o tym mówił kompozytor Witold Rudziński. Wydał zapomnianą, niestety, dziś pracę O muzyce przy głośniku. Nauka słuchania muzyki, w której w przystępny sposób wprowadza w tajniki muzyki różnych epok. Na końcu podaje repertuar człowieka kulturalnego, czyli wykaz utworów z literatury muzycznej od baroku do współczesności, które człowiek określany jako kulturalny powinien znać (Rudziński 1975). Autor skoncentrował się na słuchaniu muzyki przez radio, bo to była w czasie, w którym pisał pracę, najbardziej dostępna forma słuchania muzyki. Dziś, poza muzyką wykonywaną na żywo, mamy inne techniczne formy przekazywania dźwięku, które są bardzo popularne, masowo używane przez młodzież. Praca Rudzińskiego pozostaje w całości aktualna, bo przecież sama muzyka się nie zmienia, a zmienne są tylko formy kontaktu z nią. Warto rozbudzać ambicje kulturalne, a nawet kulturalny snobizm, aby podstawowa literatura muzyczna znana była wszystkim absolwentom ogólnokształcących szkół średnich. Fakt ten usprawiedliwiałby ich nazwę, a mianowicie szkół, które kształcą ogólnie. Podobne problemy mają dziś poloniści, gdy ustanawia się nowe spisy lektur, burząc stare. Niektóre propozycje mają na celu wyłącznie przypodobanie się gustom uczniów. Janion twierdzi, że kanon szkolny wyznacza narodową przestrzeń kultury. Ta nie może być dowolnie zapełniana produktami kultury masowej. Przytacza słowa Antoniny Kłoskowskiej, która z kolei twierdzi, że to, co wypadnie z kanonu szkolnego, wypadnie ze świadomości narodu i że naród wówczas stanie się inny (za: Janion 1996, s. 13 ̶14). Na lekcjach muzyki w szkole nie ma miejsca na poznawanie arcydzieł. Pojawia się za to coraz więcej muzycznych produktów kultury masowej.

          

Cała edukacja szkolna, jak już zaznaczono poprzednio, musi się zmierzyć z atakiem popkultury, na który podatne są przede wszystkim dzieci, a szczególnie młodzież. Lem pisał, że telewizja jest „różnokolorowym śmieciem ogłupiającym miliony telewidzów”. Zarzuca mediom powodowanie zaniku indywidualnej aktywności (Lem 1999, s. 338). Bierność społeczną widać niemal wszędzie. Szokujące jest to właściwie nowe zjawisko wśród dzieci i młodzieży, które zawsze były bardzo czynne i pomysłowe. Szkoła i uczelnia przestały na ogół być terenem spontanicznej aktywności uczniów i studentów. Oczywiście na szczęście bywa inaczej, co pokazała działalność uczniów szkół muzycznych i plastycznych podczas pandemii, których pomysły okazały się wprost niewiarygodne (Konkurs 2020).

 

Edukacja muzyczna w sposób szczególny narażona jest na konfrontację z popkulturą, gdyż lansowana przez nią muzyka jest słyszana w każdym miejscu i o każdej porze, a coraz wygodniejsze w obsłudze nadajniki wszędzie ją rozpowszechniają. Czymś codziennym są młodzi ludzie ze słuchawkami na uszach spotykani na ulicy, w środkach transportu. Zapytani o coś nie słyszą i idą dalej albo zatrzymują się, zdejmują słuchawki i patrzą nieprzytomnie na rozmówcę. Muzyka ta nie ma wartości artystycznej, a w sposób silny kształtuje gusty młodych ludzi, m.in. z tego względu, że bardzo angażuje emocjonalnie. Istnieje stosunkowo bogata literatura na temat możliwości manipulacji człowieka przez odpowiednią muzykę, która może istotnie wpływać na sferę fizyczną i psychiczną słuchacza. Jest to szczególnie wykorzystywane podczas masowych imprez muzycznych dla młodzieży, ale nie tylko. Już do przedszkola przychodzą dzieci osłuchane w tej produkcji dźwiękowej, przez co trudno je zachęcić do słuchania czegoś innego.

 

Twórcy programów, podręczników, a wreszcie sami nauczyciele przedstawiając klasykę najczęściej zniżają się do poziomu kultury masowej. Robią to także muzycy. Był okres zalewu w mediach różnych utworów z cytatami arcydzieł najbardziej znanych kompozytorów. W podręcznikach pełno jest propozycji popkulturowych. Pomysłodawcy łudzą się, że w ten sposób zainteresują młodzież muzyką artystyczną. Należy zgodzić się w pełni z Rafałem Ciesielskim, który pisał, że założenie łatwego przejścia od popkulturowych doświadczeń uczniów do muzyki artystycznej wydaje się dydaktyczną iluzją. Uczniowie z takiego nauczania wynoszą przeświadczenie, że muzyka jest przede wszystkim rozrywką. Autor w bardzo rzetelnej analizie kondycji powszechnej edukacji muzycznej stwierdza, że nagminne jest dostosowywanie form i treści edukacyjnych do formuły popkultury – dominacja piosenki jako gatunku, przedstawiania literatury muzycznej, jak to nazywa, w trybie piosenkowym, a więc prezentacja krótkich utworów lub fragmentów większych, infantylizacja muzyki i sposobu jej komentowania, a w konsekwencji tworzenie fałszywego obrazu muzyki. Podaje przykład przedstawiania symfonii Mozarta w stylu popkulturowym, a więc prezentacja fragmentu dzieła w beatowym opracowaniu, z dołączoną anegdotą lub słowami, co ma zbliżyć do odbiorcy. Ciesielski podkreśla, że najpoważniejszą przyczyną kłopotów powszechnej edukacji muzycznej jest niedostrzeganie w muzyce zjawiska artystycznego (Ciesielski 2009).

 

Propozycje łączenia dla celów edukacyjnych muzyki popularnej z muzyką klasyczną Nadia Boulanger skomentowała, mówiąc, że pierwszy raz słyszy, aby do wielkiej miłości można było dojść przez małe miłości. Mówili o tym polscy stypendyści przebywający w Paryżu, dla których kompozytorka urządzała raz w tygodniu popołudnia dyskusyjne, połączone z poczęstunkiem dla młodzieży zza żelaznej kurtyny, posiadającej tylko symboliczną ilość dewiz.

 

W kierunku wartości

 

Wielu działaczy muzycznych radośnie głosi hasło, że „muzyka jest dla wszystkich”. Problem egalitaryzmu i elitaryzmu muzyki powracał w wielu dyskusjach. Takiej masowej popularyzacji przeciwstawiał się przed laty Jan Weber w różnych rozmowach na łamach „Ruchu Muzycznego”. Wielu autorów realistycznie zauważa, że muzyka ma elitarny charakter. Jest sztuką piękną, ale jednocześnie trudną. Wymaga wysiłku, aby ją zrozumieć. Wszyscy powinni ją w pewnym zakresie poznać w ramach wykształcenia ogólnego, tak jak poznaje się arcydzieła z zakresu sztuk plastycznych czy literatury. Nie wszyscy natomiast muszą być jej miłośnikami. Entuzjazm w tym zakresie trąci naiwnością i iluzją. Trzeba muzykę upowszechniać i popularyzować, ale nie można wymagać od wszystkich szczególnego jej umiłowania. Na konieczność istnienia elit muzycznych zwracał uwagę Stanisław Moryto. Uważał, że fundamentem prawdziwej kreacji są elity i bez nich tworzenie kulturowej tradycji i tożsamości nie jest możliwe. Miejsce artysty widział w kręgu elit. Podkreślał bardzo słusznie, że elitaryzm należy odróżnić zarówno od masowości, czyli muzyki produkowanej przemysłowo, jak i od hermetyczności, czyli muzyki pisanej wyłącznie dla siebie (Jadacki 2013, s. 13).

 

Harnoncourt pisał, że w historii wielokrotnie powtarzały się okresy, w których treść emocjonalną muzyki próbowano tak uprościć, aby była zrozumiała dla każdego. Wszystkie te działania zakończyły się niepowodzeniem. „Muzyka może być dostępna dla każdego tylko wtedy, gdy zostanie sprowadzona do poziomu sztuki prymitywnej, albo gdy każdy nauczy się jej języka”. Autor mówi, że powszechne wychowanie muzyczne powinno być przemyślane na nowo i odzyskać należne mu miejsce. „Dzięki temu wielkie dzieła przeszłości ukażą się nam w nowym świetle, dostrzeżemy ich różnorodność, która nas porusza i przeobraża (Harnoncourt 1995, s. 9 ̶ 10).

 

Powszechna edukacja muzyczna powinna być rozumiana szerzej niż sama szkoła. Należą do niej wszelkie działania upowszechnieniowe, a przede wszystkim media. Tych działań powinno być jak najwięcej i powinny być na jak najwyższym poziomie. Bardzo dobrą pracę wykonują tu filharmonie, organizując specjalne koncerty dla dzieci i dla młodzieży, a także dla chętnych prowadzone przez muzykologów prelekcje przed cotygodniowymi koncertami. Szkoła jest jednak w tym zakresie instytucją podstawową. Powinna ona przekazać kanon podstawowych dzieł muzycznych, które należą do skarbca ludzkości, a także wychowywać mniej lub bardziej zaangażowanego melomana, który od czasu do czasu pójdzie na koncert. Edukacja szkolna, jako cel minimalny, ma doprowadzić do tego, że nie będzie osób, które nigdy w życiu nie odwiedziły żadnej instytucji kulturalnej na koncercie. W przypadku celów maksymalnych chodzi o rozbudzenie zamiłowań.

 

W centrum uwagi są zatem przede wszystkim lekcje przewidziane programem, bo dotyczą wszystkich dzieci. Wymagają one bardzo kompetentnych nauczycieli, co obecnie  okazuje się największym kłopotem. Carl Dalhaus powiedział w wywiadzie, że pedagogiczne uzdolnienie stanowi rzadki talent, ale jest ono wykorzystywane w dużych ilościach, bo oświata jest dla wszystkich. W konsekwencji

 

każde pedagogiczne wykształcenie skazane jest na to, by studentom, którzy wnoszą tylko mierny talent dla swojego przyszłego zawodu, dać do ręki wsparcia i pomoce, których potrzebują, by w ogóle utrzymać się w nauczaniu. Rezultatem tego jest w obrębie pedagogiki muzycznej silna orientacja oparta na elemencie metodycznym nauczania. A więc bardziej na formach przekazu niż na treści (za: Sulz 1993, s. 2).

 

Nauczyciele bywają rozliczani z pisania konspektów, ze zgodności z nim przebiegu lekcji i z innych formalnych spraw. To jest oczywiście konieczne w procesie wdrażania się w zawód, ale nie można na tym poprzestać, bo zniszczy się cały urok muzyki. Wielu nauczycielom horyzont wypełniają ksylofony, metalofony czy bubumrurki, infantylizują całe zagadnienie, bo nie mają świadomości, że każde najdrobniejsze ćwiczenie ma prowadzić do wielkiej muzyki. Bardzo pouczające pod tym względem było przemówienie Jana Pawła II do katechetów. Nie mówił do nich o żadnych aspektach dydaktycznych lekcji religii ani nawet o szerszym kontekście pedagogicznym. Powiedział za to, że prosi ich, aby nie szczędzili starań, by lekcje religii miały szczególny blask i urok wśród innych zajęć szkolnych (Jan Paweł II 1991). Może jakaś część katechetów zrozumiała to wezwanie, ale ilu potrafiło ten postulat zrealizować? Trzeba te słowa przetransponować na zajęcia muzyczne.

 

Lekcje muzyki muszą być przede wszystkim ciekawe, inne niż te z pozostałych przedmiotów, czymś pociągające. Mogą być nie całkiem poprawne metodycznie, ale niech czymś przyciągają. Jest to możliwe w dzisiejszych czasach. Pokazał to m.in. konkurs na lekcję muzyki w szkole ogólnokształcącej organizowany przez kilka lat przez Narodowy Instytut Fryderyka Chopina. Niestety, nie było go w roku szkolnym 2022/2023. Komisja oceniała lekcje na podstawie nagrań. Na tych nagrodzonych zajęciach widać było zapał uczniów, ich zaangażowanie w temat, wielkie zaciekawienie. Jedną z lekcji z młodzieżą prowadził młody kompozytor, który zatrudnił się w szkole jako nauczyciel i wprowadzał uczniów w alchemię muzyki najbardziej współczesnej, co wyraźnie pasjonowało tych młodych ludzi. Inna bardzo dobra lekcja, ale już z młodszymi dziećmi, prowadzona była w wyjątkowo złych warunkach lokalowych, ale to nie przeszkadzało w zasłuchaniu uczestników zajęć, ich chęci udzielania odpowiedzi. Niektóre lekcje prowadzone były w pięknych pracowniach z bardzo dobrym wykorzystaniem posiadanego wyposażenia. Były też zajęcia wiejące nudą, choć nauczyciel wydawał się bardzo zadowolony i oczywiście posiadał formalne przygotowanie pedagogiczne. Mógł też poszczycić się jakimiś wyróżnieniami związanymi z własną pracą pedagogiczną. Takie pasjonujące lekcje mogą w konsekwencji wielu uczniów doprowadzić teraz czy później do odkrycia epifanii piękna, o czym pisał Jan Paweł II w Liście do artystów (Jan Paweł II 1999).

 

Walka o należne miejsce muzyki w szkole w postaci lekcji na wszystkich etapach nauczania, ale dobrze wykorzystanych przez kompetentnych nauczycieli, jest zatem obowiązkiem środowiska związanego z edukacją muzyczną. Nie wiadomo, kiedy przyniesie ona rezultaty, bo polega na konfrontacji z różnymi wyższymi władzami, ale trzeba wciąż ją podejmować. Bardzo ważne też jest uaktywnienie raczej biernego i narzekającego środowiska muzycznego. Można przecież organizować najróżniejsze, wartościowe, a nie tylko biznesowe, formy upowszechniania muzyki, poczynając od dzieci najmłodszych, a kończąc na osobach starszych. Tu przecież nie ma prawie żadnych ograniczeń. Wiadomo, że należy wychowywać publiczność, ale to wychowywanie, którego powinni dokonywać muzycy, polega na przynoszeniu jej muzyki wyższego rzędu, w którą artysta sam wierzy. Jako przykłady mogę podać dostępne dla wszystkich koncerty studentów uczelni muzycznej czy też jeden z uniwersytetów trzeciego wieku, gdzie prowadzono zajęcia muzyczne przy tłumnie wypełnionej sali, a najstarszy słuchacz miał 92 lata. Taka działalność wymaga jednak inicjatywy ze strony muzyków. Nie bez przyczyny znany pedagog Aleksander Kamiński w wychowaniu zwracał wielką uwagę na dzielność, którą określał jako energię w służbie wartości moralnych (Kamiński 1957). Wydaje się, że ta cecha, czy  ̶  jak dawniej mówiono nawiązując do tradycji rycerskich  ̶  cnota nie cieszy się popularnością. Powinna być stałą właściwością wszystkich osób związanych z muzyką, a u uczniów i studentów należy ją formować.

 

Diagnoza naszej sytuacji jest niekorzystna, nawet bardzo dużym stopniu. Trzeba jednak po prostu „robić swoje” w naszych konkretnych miejscach pracy, nie zniechęcając się. Harnoncourt pisał, że gdyby nie wierzył w to, że tę sytuację można odwrócić, to w ogóle przestałby zajmować się muzyką (Harnoncourt 1995, s. 9). Lem opisawszy przenikliwie złą sytuację współczesnego humanizmu, zadeklarował, jak to nazwał, skromy optymizm wyrażony w łacińskim powiedzeniu contra spem spero (Lem 1999, s. 339). Bohdan Pociej stwierdzał, że przygnębia go sytuacja współczesnej kultury, a szczególnie aksjologiczny relatywizm prowadzący do nihilizmu, komercjalizacji i merkantylizacji, czyniący z wartości kultury towar. Nie można jednak dopuścić do tego, aby ludzie żyjący kulturą wyższą musieli chronić się w swoich azylach i enklawach, bo nie jest to sytuacja normalna. Ludzie kultury wyższej, ci, którzy ją tworzą, uprawiają i pielęgnują, chcą żyć w sferze kultury normalnej i rzeczywistej, czyli powszechnej. Autor uważa, że przełom w mentalności, rzeczywisty, a nie pozorny, dokona się dopiero wtedy, gdy ustanowi się nadrzędność duchowego wobec podrzędności materialnego (Pociej 1990).

 

Warto też zwrócić uwagę na opisaną przez psychologów heurystykę bąbli. Służy ona najczęściej do opisu wielkich przemian społeczno-politycznych, ale wydaje się, że można ją z powodzeniem zastosować do naszej sytuacji. Gdy niemożliwa jest przemiana globalna, stosuje się strategię „tworzenia bąbli nowego w morzu starego”. Są to skupiska ludzi, którzy myślą i działają w inny sposób, niż to jest powszechne w zastanej sytuacji. Stanowią mniejszość w otoczeniu większości. Przy sprzyjających okolicznościach bąble nowego rosną i się rozwijają. Może dojść do tego, że sytuacja „bąble nowego w morzu starego” zamienia się w sytuację „bąble starego w morzu nowego” (Kozielecki 2009, s. 338 ̶ 339). Możemy więc tworzyć „bąble nowego” w obecnej sytuacji edukacji muzycznej. Gdyby prześledzić różne działania muzyczne podejmowane w wielu miejscach w kraju, można by zaobserwować niejeden taki „bąbel”. Pozytywny przykład stanowi fakt renowacji pałaców, dworów i dworków, w których organizowane są liczne koncerty kameralne. Jest to powrót do dawnych czasów, gdy w takich właśnie wnętrzach muzykowano. Koncerty mają wówczas specyficzną atmosferę salonowego grania i cieszą się coraz większym zainteresowaniem. Innym pozytywnym „bąblem”, choć jeszcze rzadkim, jest zatrudnianie się artystów muzyków w szkole ogólnokształcącej. Lekcje natychmiast nabierają charakteru artystycznego, a nie tylko dydaktycznego. 

 

Trzeba jednak pamiętać o wielkim konflikcie, a nawet można powiedzieć  ̶  wojnie, pomiędzy tradycyjnym rozumieniem kultury a panującym coraz szerzej podejściem postmodernistycznym. W tradycyjnym ujęciu zakłada się istnienie wartości wyższych, obiektywnych, które są niezależne od człowieka i którym ten jest podporządkowany. Człowiek dobrowolnie służy takim wartościom, jak sformułowane przez starożytnych: Prawda, Dobro, Piękno czy dodane przez chrześcijaństwo: Wiara, Nadzieja, Miłość. W ten sposób rozwija i doskonali swoją osobowość. W postmodernistycznej wizji płynnej nowoczesności wartości są względne, w całości zależne od naszego uznania. Kultura, jak pisał Zygmunt Bauman, stanowi departament gigantycznego domu towarowego, a jej uczestnicy są konsumentami. Oferta jest nastawiona na wytwarzanie chwilowych pożądań i zachcianek (Bauman 2011). Skutki oddziaływania tak wyreżyserowanej kultury już wyraźnie widać w życiu społecznym. Można zaobserwować zdecydowane rozróżnienie. W rozumieniu tradycyjnym kultura wymaga od twórców wysokiego poziomu propozycji, a od odbiorców wysiłku w ich zrozumieniu, a więc przełamywania bierności. W przypadku kultury popularnej przedstawiane propozycje są na niskim, a nawet bardzo niskim poziomie, coraz częściej przekraczają granice dobrego smaku, a nawet elementarnej przyzwoitości. Odbiorcy z założenia mają być bierni i wyłącznie zaspakajać swoje potrzeby konsumpcyjne.

 

Angielski filozof Roger Scruton pisał w imieniu ludzi konserwatywnych  (a zaliczał do nich także siebie), że kochają oni rzeczy, do których są przywiązani. Jedną z nich jest nasza kultura, także kultura wysoka,

 

która wysławia intelektualne i artystyczne skarby naszej cywilizacji. Gdy jest się prawdziwie przywiązanym do czegoś, przestaje to mieć jedynie instrumentalną wartość. […] Jeżeli znajdzie się rzeczy, do których będzie się przywiązanym w ten sposób, znaczy to, że znalazło się sens życia. […] Powinniśmy stanąć w obronie rzeczy, które kochamy, mimo obaw, że nie zostaniemy zrozumiani” (Scruton 2020, s. 138).

 

Engels, wspomniany już belgijski historyk,  zaznacza, że głównym aktorem dziejów są wielkie cywilizacje i w związku z tym trzeba pamiętać o historycznej tożsamości  cywilizacji europejskiej, rozwijać europejski patriotyzm, wzmacniać naszą przestrzeń kulturową, aby mogła obronić się przed różnymi zagrożeniami płynącymi z zewnątrz, ale również od wewnątrz, a także przekazywać skarby naszej kultury przyszłym pokoleniom (Engels 2022).

 

Bardzo ciekawą myśl wypowiedział Benedykt XVI w przemówieniu z okazji otrzymania doktoratu honoris causa uczelni krakowskich w 2015 roku. Zauważał, że w ramach różnych kultur są obecne wielka literatura, wspaniała architektura, rzeźba, malarstwo. Jest także muzyka, ale w żadnym innym środowisku kulturowym nie ma muzyki o takiej wielkości jak ta, która zrodziła się w kontekście wiary chrześcijańskiej. Stwierdził, że muzyka zachodnia jest czymś wyjątkowym i że to powinno skłonić do refleksji (Benedykt 2015). Można dodać, że jest to właśnie jeden z tych skarbów kultury, który powinna przekazywać przyszłym pokoleniom edukacja muzyczna. Podsumowując, można powiedzieć, że chociaż edukacja muzyczna w Polsce jest uwikłana w ogromną ilość wielkich pomyłek, stanowi jednak trwałą wartość. Jest także zadaniem do wykonania. Niemniej musi dorastać swoim poziomem do muzyki, którą chce przekazywać.

 

Bibliografia

Bauman Z., 2011, Kultura w płynnej nowoczesności, Narodowy Instytut Audiowizualny, Warszawa.

Benedykt XVI., 2015, Przemówienie z okazji przyznania doktoratu honoris causa przez dwie krakowskie uczelnie 4 lipca 2015 roku, „Niedziela”, nr 29.

Białkowski A. red., 2008, Standardy edukacji kulturalnej, Fundacja Polskiej Rady Muzycznej,Warszawa.

Białkowski A., Sacher W.A. red., 2010, Standardy edukacji muzycznej, Fundacja „Muzyka jest dla wszystkich”, Warszawa.

Ciesielski R., 2009, Ślepy zaułek powszechnej edukacji muzycznej, „Ruch Muzyczny”, nr 19 ̶20, s. 10 ̶ 14.

Engels D. (red.), 2022, Europa aeterna. Nasze korzenie. Nasza przyszłość, Instytut Zachodni, Poznań.

Engels D., 2022, Na drodze do imperium. Kryzys Unii Europejskiej i upadek republiki rzymskiej. Paralele historyczne Instytut Zachodni, Poznań.

Harnoncourt N., 1995, Muzyka mową dźwięków, Fundacja „Ruch Muzyczny”, Warszawa.

Jadacki J., 2013, Wstęp [w:] S. Moryto, Wybrane przemówienia i wystąpienia publiczne z lat 2005–2012, Instytut Misica Sacra, Warszawa.

Jan Paweł II, 1991, Słowo do przedstawicieli nauczycieli i katechetów we Włocławku, podczas IV pielgrzymki do Polski w 1991 roku, Wydawnictwo Archidiecezji Warszawskiej, Warszawa.

Jan Paweł II, 1999, List do artystów, Watykan .

Janion M., 1996, Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś, Wydawnictwo SIC!,Warszawa.

Kamiński A., 1957, Narodziny dzielności, Wydawnictwo Śląsk, Katowice.

Konkurs Centrum Edukacji Artystycznej – Esej, 2020, red. B. Lewińska i in., „Szkoła Artystyczna. Seria Wydawnicza Centrum Edukacji Artystycznej” nr 3(II), s. 87 ̶ 201.

Kozielecki J., 2009, Psychotransgresjonizm − zarys nowego paradygmatu [w:] Nowe idee w psychologii, red. J. Kozielecki, GWP, Gdańsk.

Krajewski M., 2003, Kultury kultury popularnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.

Lem S., 1999, Krótkie uwagi o humanizmie [w:] Humanistyka przełomu wieków, red. J. Kozielecki i in., Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.

Libera A., 2008, Madame, Wydawnictwo „Znak”, Kraków.

Malewicz M. red., 2008, Panienki z Saskiej Kępy. Wspomnienia uczennic XII Liceum Ogólnokształcącego im. Marii Skłodowskiej-Curie 1930 ̶ 1964, Oficyna Łośgraf, Warszawa.

Neuhaus H., 1970, Sztuka pianistyczna, PWM, Kraków.

Nouwen H. J., 1994, Świt. Podróż duchowa, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.

Platon, 2011, Uczta [w:] Platon, Dialogi, tłum W. Witwicki,  Unia Wydawnicza Verum, Warszawa.

Pociej B., 1990, Dlaczego jest tak źle, skoro jest tak dobrze, „Tygodnik Powszechny” nr 37.

Rakowski A., 2010, Powszechna edukacja muzyczna – historia narodowego niepowodzenia [w:] Edukacja muzyczna w Polsce. Diagnozy, debaty, aspiracje, A. Białkowski, M. Grusiewicz, M. Michalak red., Fundacja „Muzyka jest dla wszystkich”, Warszawa, s. 119 ̶129.

Ratzinger J., 2005, Nowa pieśń dla Pana. Wiara w Chrystusa a liturgia dzisiaj, Wydawnictwo „Znak”, Kraków.

Rieger S., 2005, Głośno wszędzie, głucho wszędzie. „Tygodnik Powszechny”, nr 13.

Rudziński W., 1975, O muzyce przy głośniku, PWM, Kraków.

Scruton R., 2020, Muzyka jest ważna, Fundacja in Canto, Kraków.

Szwarcman D., 2004, Głuche ucho „Polityka”, nr 9.

Turnau G., Wasowska M., 2004, Czarno-białe klocki. Dwudziestolecie śmierci Jerzego Wasowskiego, „Tygodnik Powszechny”, nr 40.

 

Jest to druga część tekstu zaczerpniętego z pracy zbiorowej Praktyki muzyczne pomiędzy utopiami. Edukacja muzyczna w poszukiwaniu i odzyskiwaniu sensu, red. M. Grusiewicz, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2024, s. 17–45.