Zajęcia muzyczne na tle innych przedmiotów szkolnych w opiniach uczniów. cz. I. Dotychczasowe badania
Autor: Mirosław Grusiewicz
Badania opinii na temat edukacji muzycznej
Badania opinii na temat szkoły są prowadzone od szeregu lat. Dostępne są raporty sprofilowane pod kątem tego zagadnienia; tematy te bywają też podejmowane w ramach innych zagadnień, np. postaw, działalności dzieci i młodzieży, ich uczestnictwa w kulturze, badań kompetencji uczniów. Niniejsza analiza dotyczy czasu po 1989 roku. Na początku zostaną przedstawione badania opinii uczniów na temat szkoły. Następnie na bazie wiedzy, jak szkoła polska była postrzegana przez dzieci i młodzież, zostaną omówione badania opinii na temat edukacji muzycznej.
Opinie na temat szkoły
Przegląd skupia się na kilku cyklicznych badaniach o charakterze podłużnym. Omówione są badania Centrum Badania Opinii Społecznej i Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii pod ogólną nazwą „Młodzież”, raporty Instytutu Badań Edukacyjnych, Evidence Institute i Związku Nauczycielstwa Polskiego opracowane na podstawie międzynarodowych badań PISA, TIMSS, PIAAC, TALIS, badania programu „Szkoła bez przemocy” oraz Rzecznika Praw Dziecka.
W latach 2003−2018/19 Centrum Badania Opinii Społecznej wspólnie z Krajowym Biurem ds. Przeciwdziałania Narkomanii sześciokrotnie przeprowadziły obszerne, kompleksowe badania dotyczące młodzieży. Miały one miejsce w latach 2003, 2008, 2010, 2013, 2016, a ostatnie w 2018 roku. Ankietowanymi byli uczniowie ostatnich klas szkół ponadpodstawowych i ponadgimnazjalnych: młodzież z liceów ogólnokształcących, liceów zawodowych, technicznych i profilowanych, techników oraz zasadniczych szkół zawodowych. Badania obejmowały wiele różnych zagadnień: warunków życia, postaw, aspiracji, dążeń, opinii i zachowań młodzieży w wybranych obszarach życia społecznego i kulturalnego. Całe zestawy pytań dotyczyły też szkoły i nauczycieli. Wyniki badań były publikowane w raportach (Młodzież 2003, 2008, 2010, 2013, 2016, 2018), w których w osobnych rozdziałach analizom poddano opinie młodych ludzi na temat szkoły i relacji w niej panujących. Pozwala to prześledzić przemiany zachodzące w grupie uczniów oraz ich postrzeganie szkoły.
Na podstawie tych raportów można stwierdzić, że optymizm młodzieży związany ze swoją edukacją, pozytywne oceny szkoły jako miejsca spotkań, relacji rówieśniczych i z nauczycielami, edukacyjna i prorynkowa atrakcyjność szkoły systematycznie rosły do 2010 roku, kiedy to nastąpiło pewne przesilenie. Od tego czasu sukcesywnie zaczynają nabierać na sile oceny krytyczne. Szkoła przestaje być odbierana jako miejsce zaspokajające aspiracje, a jej ukończenie badani przestają wiązać z szansami na zdobycie atrakcyjnej pracy. Zmniejsza się też liczba uważających, że dobrze przygotowuje ona do dalszej nauki, studiów. Na przestrzeni lat 2013−2018 wzrósł też poziom lęków i stresu związanego ze szkołą. Nie są to znaczne różnice (na skali siedmiostopniowej poziom lęku z 3,9 wzrósł do 4,33), ale – jak podają autorzy raportu – te wyniki dość istotnie zmieniły się w skrajnych ocenach. Znacznie więcej uczniów „zawsze” i „prawie zawsze” doznaje stresu w szkole (2013 − 20%, 2018 – 31%), ponadto zmniejszyła się liczba uczniów niedoznających stresu – odpowiedzi „nigdy” i „prawie nigdy”: (2013 – 22%, 2018 – 19%) (Bożewicz 2019, s. 44–45).
W raportach dość drobiazgowo analizowano fizyczną i psychiczną przemoc w szkole, wymuszenia, kradzieże, grożenie nauczycielom. Na podstawie tych analiz można stwierdzić, że do 2013 roku różne formy przemocy w szkole malały, nieznacznie wzrosły między rokiem 2016 (37% deklarujących doświadczenie jakiejś formy przemocy) a rokiem 2018 (41% takich deklaracji) (Kalka, Feliksiak 2014, s. 34; Kalka 2016, s. 54).
Na przestrzeni lat nie zmieniła się natomiast liczba przyjaciół, bliskich uczniom osób, z którymi utrzymują kontakty w szkole. Średnia liczba przyjaciół statystycznego ucznia to pięć osób. Stale też poniżej 10% uczniów deklaruje, że nie ma w szkole żadnej bliskiej im osoby (Kalka, Feliksiak 2014, s. 51).
Co ciekawe, ocena nauczycieli, ich zaangażowania, pomocowości, stosunku do uczniów również nie zmienia się na przestrzeni lat i jest dość pozytywna. Stale mniej więcej 80% uczniów deklaruje, że nauczyciele ich szanują, a 64–75% określa, że wystawiają oni sprawiedliwe oceny (Kalka, Feliksiak 2014, s. 25−26). Wprawdzie na tle badań międzynarodowych, analizowanych w dalszej części tekstu, oceny wystawiane nauczycielom przez polskich uczniów są bardziej krytyczne, należy tu jednak zaznaczyć, że zawód ten na świecie nadal cieszy się pewnym uznaniem, szacunkiem, a uczniowie przedstawicielom tej profesji wystawiają dość wysokie oceny. Również w Polsce, mimo potocznie wygłaszanych negatywnych opinii i nie najwyższej pozycji społecznej, na tle bardzo krytycznych uwag uczniów dotyczących szkoły, treści i warunków nauczania, nauczyciele wzbudzają mniej negatywnych opinii.
W latach 2006–2013 dzienniki regionalne Grupy Polska Press oraz Fundacja Orange prowadzili program społeczny „Szkoła bez przemocy”. Jednym z działań programowych były sukcesywne badania, na bazie których powstała seria raportów „Szkoła bez przemocy” (Przemoc w szkole 2006, 2011; Raport roczny 2008, 2009, 2010). Ich wyróżnikiem był szeroki zakres zainteresowań, problemów badawczych oraz obszerna grupa badawcza, której trzon stanowili uczniowie, nauczyciele i rodzice – to do tych grup skierowana była większość problemów. Otrzymywane ogólne wyniki empiryczne pozostawały zbieżne z wcześniej zaprezentowanymi przez CBOS, ale – co ciekawe – w większości opinie uczniów pokrywały się z opiniami nauczycieli, odbiegały zaś od nich – i to czasami dość znacznie – opinie rodziców, którzy zdecydowanie pozytywniej postrzegali polskie szkoły (Raport roczny 2010).
W latach 2017, 2018 oraz 2022 CBOS przeprowadził badania ogólnej oceny jakości szkolnictwa publicznego, poziomu kształcenia w szkołach, zmian i reform oświatowych (Boguszewski, Głowacki 2017; Boguszewski 2018; Feliksiak 2023). Badania dotyczyły reprezentacyjnych, losowo wybranych grup pełnoletnich Polaków. W raporcie z 2023 roku dokonano porównania wybranych wskaźników na przestrzeni lat. Na tej podstawie można stwierdzić, że w okresie 2008−2022 pogorszyła się ocena szkoły i kształcenia w Polsce. Bardziej negatywne oceny dotyczą wszystkich typów szkół publicznych. Od 2008 roku pozytywne oceny najbardziej zmalały w stosunku do szkół podstawowych (o 18 punktów procentowych), najmniej zmalały w szkołach branżowych (zawodowych) (o 10 punktów procentowych). Średnio, wszystkie typy szkół w 2008 roku bardzo dobrze i dobrze oceniało 59% badanych, w 2022 roku − 45%. Złe oceny szkole w 2008 roku przypisywało 20% badanych, w 2022 roku − 23%. Nie są to duże różnice, ale i te badania potwierdzają wcześniejsze tezy, zgodnie z którymi po 2010 roku polska szkoła jest systematycznie coraz gorzej oceniana przez różne grupy społeczne.
Międzynarodowe badania PISA, TIMSS, PIAAC, TALIS nie tylko dotyczą kompetencji różnych grup osób, ale w ich w ramach przeprowadza się również obszerne ankiety na temat szkoły i edukacji. Wyniki tych badań wraz z różnymi danymi statystycznymi są przetwarzane i opracowywane przez znawców zagadnienia i specjalistyczne instytucje. W Polsce na ich bazie raporty opracowywał Instytut Badań Edukacyjnych (Nowakowska, Przewłocka 2015; Przewłocka 2015; Walczak 2016) czy Evidence Institute wraz ze Związkiem Nauczycielstwa Polskiego (Jakubowski, Konarzewski, Muszyński, Smulczyk, Walicki 2017).
Instytut Badań Edukacyjnych analizował wyniki opinii polskich uczniów w międzynarodowych w badaniach PISA 2012 oraz porównał je do opinii nauczycieli w badaniach TALIS 2013 i do własnych badań. Na tle badań międzynarodowych wyjątkowo niekorzystnie w polskiej szkole prezentowały się relacje społeczne, atmosfera, klimat szkoły. Autorki raportu stwierdziły, że wartość przyjętych wskaźników szkolnych relacji usytuowała Polskę na ostatnim miejscu spośród 29 badanych krajów OECD. Generalnie wypowiedzi polskich uczniów na wszystkie poruszane zagadnienia znalazły się poniżej średniej w stosunku do badań międzynarodowych. Dotyczy to m.in. takich stwierdzeń jak: „mam dobre relacje z większością nauczycieli”, „jeśli potrzebuję dodatkowej pomocy, otrzymuję ją od moich nauczycieli”, „większość nauczycieli traktuje mnie sprawiedliwie” – 81% do 66% (Przewłocka 2015, s. 14).
Badania nauczycieli wykazały, że bardzo podobnie jak uczniowie oceniają oni relacje zachodzące w szkole i analogicznie definiują problemy. Tu też opinie polskich nauczycieli okazały się bardziej krytyczne od nauczycieli spoza granic naszego kraju. Oscylowały one wokół średnich arytmetycznych, ale w większości badanych parametrów były niższe, w tym więzi koleżeńskie w Polsce oceniono słabiej niż w innych państwach, mniejsza była też ich otwartość na opinie wychowanków (Przewłocka 2015, s. 15).
Analizowany raport wskazywał też na niskie poczucie przynależności polskich uczniów do szkoły, niższe niż w innych krajach zadowolenie młodych ludzi ze szkoły. Autorka raportu, porównując i analizując wcześniejsze badania, stwierdziła jednak, że w wielu zakresach na przestrzeni lat 2003−2013 sytuacja się poprawiała, zmieniała na lepsze, że szczególnie między rokiem 2006 a 2011 znacznie wzrósł odsetek uczniów oceniających atmosferę szkolną jako miłą i swobodną (z 68% do 81%), jak również uczniów deklarujących, że chętnie chodzą do szkoły (71% do 78%) (Przewłocka 2015, s. 16–17).
Na podstawie badań międzynarodowych w 2017 roku powstał również raport Szkolne talenty Europy u progu zmian. Polscy uczniowie w najnowszych badaniach międzynarodowych. Jego autorzy wykazali, że w obszarze postrzegania szkoły przez uczniów, ale i nauczycieli, rodziców, środowiska społecznego sytuacja w Polsce dość znacznie odbiega od innych krajów. Autorzy raportu stwierdzają, że od 2015 roku we wszystkich analizowanych międzynarodowych badaniach w statystykach zbiorczych Polska widnieje na ostatnich miejscach, wszystkie przyjęte do analiz badania potwierdzają negatywne opinie polskich uczniów o szkole. Na podstawie tych badań autorzy raportu stwierdzają, że polski uczeń nie żywi poczucia przynależności do społeczności szkolnej, nie czuje się z nią związany, nie identyfikuje się ze środowiskiem szkolnym, wręcz przeciwnie – nie lubi szkoły, jest mu w niej źle i nie kojarzy się mu ona z miejscem, które daje mu poczucie bezpieczeństwa, głównie ze względu na prześladowania i przemoc. Jeżeli chodzi o tę ostatnią, to mimo że uczniowie sami jej doznają i traktują jako rzecz przykrą i dokuczliwą, w polskich szkołach panuje przyzwolenie na nią (Jakubowski, Konarzewski, Muszyński, Smulczyk, Walicki 2017, s. 70–94). Polscy uczniowie, chociaż posiadają spore umiejętności i kompetencje, nie wierzą w swoje możliwości, nie mają większych ambicji i marzeń edukacyjnych, uważają, że nauka szkolna pozbawiona jest większego znaczenia i nie dostarcza im satysfakcji. Polska szkoła wywołuje w uczniach stres, który spowodowany jest najczęściej ciągłym ocenianiem, presją wywiązywania się z licznych obowiązków. Podobnie jak we wcześniejszych badaniach autorzy tego raportu stwierdzają, że ocena nauczycieli przez uczniów, w tym wzajemnych relacji, mniej więcej mieści się w średnich wynikach, chociaż niektóre parametry, np. wskaźnik wsparcia nauczycielskiego, plasują się poniżej średniej OECD (Jakubowski, Konarzewski, Muszyński, Smulczyk, Walicki 2017, s. 71–94; Konarzewski 2016, Ambroziak 2020).
Przywołane badania dość zbieżnie opisują polską szkołę z ostatnich kilkunastu lat. Prezentowane na jej temat opinie ulegały pewnym zmianom, w pierwszej dekadzie naszego stulecia obserwujemy systematyczną poprawę, w drugiej dekadzie doszło do pogorszenia, ale ogólnie na podstawie przywołanych badań można stwierdzić, że polscy uczniowie, źle oceniają polską szkołę i od kilkunastu lat ten problem się pogłębia. Nie lepiej sytuacja wygląda z perspektywy nauczyciela, który również nie lubi szkoły i nie odczuwa satysfakcji z wykonywanej pracy.
Ten spójny obraz zakłócają badania, o których może też warto wspomnieć. Były już Rzecznik Praw Dziecka, Mikołaj Pawlak, kilka lat temu zlecił przeprowadzenie ogólnopolskiego badania jakości życia dzieci i młodzieży, w którym jednym z wymiarów było środowisko szkolne. W konkluzjach autorzy raportu napisali, że uczniowie lubią polską szkołę i nauczycieli, są ze szkoły bardzo zadowoleni i to znacznie bardziej niż 20 lat temu. Nie negując poprawności metodologicznej otrzymanych wyników, należy zauważyć, że badania te pokazują, iż dobierając narzędzia, odpowiednio interpretując wyniki, można dochodzić do zupełnie innych wniosków, a nawet podważyć cały dorobek badawczy (Ogólnopolskie badania 2021).
Badania opinii na temat edukacji muzycznej
W ostatnich latach powstało kilka badań i raportów opartych na opiniach dotyczących edukacji muzycznej. Wśród ich autorów należy wskazać Marka Krajewskiego i Filipa Schmidta (badania z 2014 roku) oraz Damiana Labiaka; warto też odnieść się do wcześniejszych opracowań Elżbiety Szubertowskiej czy Beaty Bonny, jak również Ewy Hoffman-Lipskiej i Teresy Żychowskiej oraz Marii Przychodzińskiej i Andrzeja Białkowskiego.
W 2013 roku Beata Bonna przeprowadziła badania osób w podeszłym wieku, które rozpoczynały naukę szkolną zaraz przed II wojną światową lub niebawem po jej zakończeniu (Bonna 2014, s. 211–226). Badani byli pytani m.in. o ich wspomnienia edukacji muzycznej. Prawie wszyscy pamiętali zajęcia muzyczne, które odbywały się dwa razy w tygodniu. Wskazywali, że najczęściej występującym elementem na lekcjach były śpiew oraz ćwiczenia kształtujące słuch i głos. Pisali, że dzięki muzyce nauczyli się poprawnie śpiewać, a dodatkowo przyczyniła się ona do rozwoju ich słuchu muzycznego i poczucia rytmu. Niemniej zdecydowana większość twierdziła, że lekcje muzyki nie miały wpływu na ich zainteresowania muzyczne, nie kształtowały ich potrzeb muzycznych. Jak pisali: „to, co było tam realizowane, było zupełnie oderwane od życia. Piosenki były nieciekawe i starodawne […] zajęcia były prowadzone w nudny i monotonny sposób” (Bonna 2014, s. 222–223). Z badań wyłoniły się dwa modele rzeczywiste nauczyciela muzyki. Pierwszy był apodyktyczny, surowy i wymagający – tacy stanowili około 70%. Jak wspominali respondenci: „Nauczyciel był dość surowy, bardzo szybko wychwytywał osoby, które fałszowały, i nie pozwalał im śpiewać. Surowo oceniał”. Drugi to typ nauczyciela niestawiającego konkretnych wymagań, swobodnie podchodzącego do obowiązków swoich i uczniów: „Właściwie nic konkretnego nie działo się na tych zajęciach, każdy robił, co chciał. Pamiętam tylko, że zawsze zaczynaliśmy lekcje, śpiewając wspólnie jakąś piosenkę” (Bonna 2014, s. 223).
Na podstawie fragmentarycznych badań realizowanych w poprzednim stuleciu można stwierdzić, że w latach 80. i 90. młodzież akceptowała propozycje zajęć muzycznych. Ewa Hoffman-Lipska i Teresa Żychowska twierdziły, że około 40% badanych uczniów uznawało lekcje muzyki za interesujące, a 27% oceniało je jako nieciekawe (pozostali nie mieli co do tego wyrobionego zdania). Młodzi ludzie jako ciekawe uznawali poznawanie różnych zagadnień z kultury muzycznej, za nieciekawe zaś grę na flecie, teorię muzyki, śpiewanie w szkole piosenek czy próby własnego tworzenia muzyki. Co interesujące, deklarowali, że chętnie uczestniczą w różnych formach aktywności muzycznych poza szkołą (Hoffman-Lipska, Żychowska 1993, s. 58–66). Można uogólnić i stwierdzić, że młodzież w latach 80. i 90. akceptowała zastałą szkołę, jej edukacyjny, nauczający charakter i zanadto nie oczekiwała od niej, że będzie rozwijać zainteresowania i pasje swoich wychowanków. Potrzeby obcowania z muzyką zaspokajano samodzielnie, poza murami szkolnymi.
Przeprowadzając quasi-eksperymenty pedagogiczne, do podobnych wniosków doszli Maria Przychodzińska i Andrzej Białkowski. Ich badania potwierdziły, że niezależnie od zainteresowań i kompetencji muzycznych uczniowie na ogół mieli bardzo pozytywny stosunek do przedmiotu muzyka. Nie była ona czymś przykrym dla uczniów, co budziło ich sprzeciw czy niezadowolenie, a wręcz przeciwnie – jak twierdzili autorzy badań – na liście przedmiotów nauczania najbardziej lubianych muzyka zajmowała czołowe miejsca (Przychodzińska, Białkowski 1998, s.201–211).
Przez szereg lat, na przełomie XX i XXI wieku, Elżbieta Szubertowska prowadziła badania nad kulturą muzyczną młodzieży bydgoskich liceów ogólnokształcących. Badała m.in. ich opinie, postawy, oczekiwania, stosunek do przedmiotu muzyka. Starała się dowiedzieć, jakie według nich treści, formy, aktywności powinny być dominujące. Według niej zdecydowanie najwięcej uczniów (prawie 44%) przejawiało obojętny stosunek do szkolnych zajęć muzycznych, negatywny – 23%, średni – 19%, pozytywny − 15%. Badania wykazały nieznaczne zależności między stosunkiem do przedmiotu a rezultatami nauczania. Można założyć, że na ten stan rzeczy miała wpływ znaczna obojętność wobec przedmiotu. Podczas badania oczekiwań uczniów okazało się, że pierwszoplanowym postulatem (prawie 50% wyborów) było słuchanie muzyki artystycznej i rozrywkowej. W drugiej grupie wyborów (20−40%) znalazły się: dyskusje na tematy muzyczne, nauka gry na instrumentach, więcej śpiewu, słuchanie tylko muzyki rozrywkowej oraz organizowanie wyjść do filharmonii czy opery. Uczniowie przejawiali realne i racjonalne spojrzenie. Ogólnie można stwierdzić, że w badanym okresie uczniowie liceów ogólnokształcących nie uznawali zajęć muzycznych za istotne, a dominującą postawą wobec szkolnej edukacji muzycznej była obojętność (Szubertowska 2004, s. 107–114; 2008, s. 109–114).
W latach 2013−2014 na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego Marek Krajewski i Filip Schmidt dokonali badań nad wprowadzoną na przełomie lat 2008 i 2009 nową podstawą programową z plastyki i muzyki(Krajewski, Schmidt 2014). Szeroko zakrojone badania, różnorodność metodologiczna poskutkowały ciekawym materiałem i wieloma spostrzeżeniami. Autorzy stwierdzają, że zajęcia z muzyki są bardzo zróżnicowane, tak jak zróżnicowane są kompetencje nauczycieli, że trudno w tym kontekście mówić o jednolitym systemie nauczania. Za tą różnorodnością kryje się jednak niska ranga przedmiotu. Zarówno uczniowie, inni nauczyciele, jak i rodzice traktują muzykę jako mało istotny element edukacji. Badania te pokazały też, że mimo starań nauczycieli, ich zaangażowania i chęci, aby zajęcia muzyczne były ciekawe, a do tego często wysokich kompetencji, nie potrafią oni zainteresować młodych ludzi przedmiotem (Krajewski, Schmidt 2014, s. 14–16).
Badania te ukazały edukację kulturalną jako bezbarwną, tradycjonalną, powielającą utarte schematy, treści i wzory. Dotyczy to w równej mierze zajęć obowiązkowych i pozalekcyjnych, działających gdzieniegdzie szkolnych zespołów muzycznych, realizowanych projektów, uroczystości, apeli, akademii, konkursów. Autorzy stwierdzają, że co roku na uroczystościach szkolnych można usłyszeć te same pieśni patriotyczne i religijne, narodową poezję i popularną muzykę dla dzieci, a dominantą szkolnych zajęć jest wygrywanie prostych melodii na dzwonkach oraz gra na ocenę na flecie. Niechęć uczniów, ich niska ocena przedmiotu, brak z ich strony uznania, a nawet okazywane lekceważenie oraz brak spodziewanych rezultatów powodują, że część nauczycieli świadomie przestaje się angażować, inni zaś nadają zajęciom rozrywkowy, relaksujący charakter, który nie sprowadza się jednak do wspólnych aktywnych zabaw, ale raczej do przyzwolenia na brak aktywności, w tym muzycznych (Krajewski, Schmidt 2014, s. 21–27).
W latach 2014−2017 badaniami opinii na temat szkolnej edukacji muzycznej zajął się Damian Labiak. W 2014 roku analizował on wypowiedzi gimnazjalistów (Labiak 2015), a w 2017 roku wypowiedzi studentek nauczania wczesnoszkolnego (Labiak 2017).
Badając gimnazjalistów, stwierdzał, że w większości przypadków ich oceny są „raczej negatywne i wskazują na to, jak dalece ich spotkanie ze światem muzyki w trakcie szkolnej edukacji mija się z ich oczekiwaniami i wyobrażeniami, […] proponowane przez nauczycieli utwory do słuchania kompletnie nie odpowiadały ani ich gustom, ani wrażliwości” (Labiak2015, s. 76). Uczniowie wspominali o traumie związanej z koniecznością nauki gry na dzwonkach, o tym, jak bardzo lekcje muzyki zniechęciły ich do wszelkich kontaktów z muzyką. Gimnazjaliści różnie argumentowali swoją niechęć do zajęć muzycznych. Niezależnie jednak od tego, czy najbardziej nie podobało im się uczenie nut, przyswajanie zagadnień teoretycznych, śpiewanie piosenek, gra na szkolnych instrumentach, słuchanie muzyki poważnej, stałym motywem wypowiedzi było przeświadczenie o bezcelowości, bezsensowności podejmowanych działań – mówili o zajęciach jako o „stracie czasu”. Niektórzy jako pozytywne strony zajęć muzycznych wymieniali „luźny charakter”, lekcje, na których można było porozmawiać z kolegami, odrobić prace domowe. Głównymi postulatami stawianymi przez młodzież były: uczynienie zajęć muzycznych nieobowiązkowymi, niewystawianie z przedmiotu ocen szkolnych, poświęcanie więcej czasu na muzykę współczesną, bliską młodzieży, ograniczenie wiedzy teoretycznej; od nauczycieli oczekiwali dialogu, rozmowy, partnerstwa (Labiak 2015, s. 77–79).
Wypowiedzi studentek były bardziej wyważone i bardziej ukierunkowane na poszukiwania rozwiązań. Chętnie pisały one o swoich oczekiwaniach wobec edukacji muzycznej. Nie zawsze były one racjonalne, na co też zwracał uwagę autor badań. Bliższe były profesjonalnej edukacji muzycznej, trudnej do realizacji w szkole ogólnokształcącej, jednak i te uwagi warto brać pod uwagę. Świadczą one o pewnych aspiracjach, potrzebach młodych ludzi – niezaspokajanych i nierealizowanych.
Studentki oceniały zajęcia muzyczne jako „monotonne, bezbarwne, zwyczajnie nudne”; pisały, że były schematycznie prowadzone, nieciekawe w treściach. Większość respondentek krytycznie wypowiadała się o nauczycielach, zauważając, że nie przygotowywali się oni do zajęć, nie zważali na potrzeby uczniów, „brakowało im pasji, kompetencji, umiejętności motywowania uczniów, inspirowania i rozwijania ich zainteresowań” (Labiak 2017, s. 177). Tylko 8 z 44 respondentek pozytywnie wypowiedziało się o swoich nauczycielach, o ich zaangażowaniu, pasji. Pozytywne wypowiedzi dotyczyły tych osób, które wychodziły poza program i podręczniki szkolne, które tworzyły z uczniami zespoły muzyczne, wspólnie z nimi występowały, organizowały wyjazdy do oper i filharmonii (Labiak 2017, s. 178–179).
W niniejszej pierwszej części tekstu zostały zaprezentowane analizy oparte na przeglądzie wybranych badań opinii na temat szkoły, edukacji, w tym edukacji muzycznej, jakie były realizowane w Polsce po 1989 roku. W drugiej jego części zostaną zaprezentowane wyniki badań własnych autora, jakie w ostatnim czasie zostały przeprowadzone metodą sondażu diagnostycznego na grupie 868 uczniów z 4 województw, oraz badań narracyjnych w grupie 129 studentów kierunku pedagogicznego.
Bibliografia:
Ambroziak A., 2020, Dzieci i nauczyciele płacą za reformy Zalewskiej. Złe wyniki międzynarodowego badania TIMSS, 8.12.2020, OKO.press, https://oko.press/dzieci-i-nauczyciele-placa-za-reformy-zalewskiej-zle-wyniki-miedzynarodowego-badania-timss
Boguszewski R., 2018, Ocena systemu edukacji rok od wprowadzenia reformy. Komunikat z Badań CBOS, Warszawa.
Boguszewski R., Głowacki A., 2017, Polacy o reformie systemu edukacji 2017. Komunikat z Badań CBOS, Warszawa.
Bonna B., 2014, Muzyka i edukacja muzyczna w opiniach ludzi trzeciego wieku [w:] Wokół teoretycznych podstaw kształcenia muzycznego, red. A. Michalski, Wydawnictwo Athenae Gedanenses, Gdańsk, s. 211–226.
Bożewicz M., 2019, Relacje szkolne [w:] Młodzież 2018, CBOS, KBdsPN, Warszawa, s. 44 ̶ 70.
Feliksiak M., 2023, Polskie szkoły 2022. Komunikat z Badań CBOS, Warszawa.
Hoffman-Lipska E., Żychowska T., 1993, Diagnoza stanu wychowania muzycznego w liceach ogólnokształcących i zawodowych, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 2, s. 58–66.
Jakubowski M., Konarzewski K., Muszyński M., Smulczyk M., Walicki P., 2017, Szkolne talenty Europy u progu zmian. Polscy uczniowie w najnowszych badaniach międzynarodowych. Raport Fundacji Evidence Institute i Związku Nauczycielstwa Polskiego, Fundacja Evidence Institute, Związek Nauczycielstwa Polskiego.
Kalka J., 2016, Szkolne relacje [w:] Młodzież 2016, CBOS, KBdsPN, Warszawa, s. 27–51.
Kalka J., Feliksiak M., 2014, Młodzież a szkoła [w:] Młodzież 2013, CBOS, KBdsPN, Warszawa, s. 22–43.
Konarzewski K., 2016, Uczeń i jego rodzina [w:] TIMSS 2015. Wyniki międzynarodowego badania osiągnięć czwartoklasistów w matematyce i przyrodzie, red. K. Konarzewski, K. Bulkowski, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, s. 51–58.
Krajewski M., Schmidt F., 2014, Raport końcowy z badań nad procesem wprowadzania nowej podstawy programowej z plastyki i muzyki, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, Poznań.
Labiak D., 2015, Edukacja muzyczna a zainteresowania muzyczne młodzieży (w opiniach gimnazjalistów) [w:] Muzyka w dialogu z edukacją. Wybrane konteksty aktywności i edukacji muzycznej, red. E. Kochanowska, R. Majzner, Wydawnictwo Libron, Kraków, s. 71–81.
Labiak D., 2017, Przełamać niemoc. Edukacja muzyczna w opiniach studentek pedagogiki [w:] Problematyka kształcenia muzycznego na poziomie studiów wyższych w zmieniającym się obrazie zjawisk kulturowych, red. A. Tupieka-Buszmak, Wydział Sztuki UWM, Olsztyn, s. 171–185.
Młodzież 2003, 2003, CBOS, KBdsPN, Warszawa.
Młodzież 2008, 2008, CBOS, KBdsPN, Warszawa.
Młodzież 2010, 2011, CBOS, KBdsPN, Warszawa.
Młodzież 2013, 2014, CBOS, KBdsPN, Warszawa.
Młodzież 2016, 2016, CBOS, KBdsPN, Warszawa.
Młodzież 2018, 2019, CBOS, KBdsPN, Warszawa.
Nowakowska A., Przewłocka J., 2015, Szkoła oczami uczniów: relacje z nauczycielami i kolegami oraz przemoc szkolna, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.
Ogólnopolskie badania naukowe: uczniowie lubią polską szkołę! 2021, 3.8.2021, Rzecznik Praw Dziecka Mikołaj Pawlak, https://brpd.gov.pl/2021/08/30/ogolnopolskie-badania-naukowe-uczniowie-lubia-polska-szkole
Przemoc w szkole. Raport z badań, 2006, CBOS, Warszawa.
Przemoc w szkole. Raport z badań, 2011, Instytut Socjologii UW, Warszawa.
Przewłocka J., 2015, Klimat szkoły i jego znaczenie dla funkcjonowania uczniów w szkole. Raport o stanie badań, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.
Przychodzińska M., Białkowski A., 1998, Analiza percepcji i estetycznych przeżyć muzycznych u uczniów klas IV ̶ VII ogólnokształcących szkół podstawowych, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 5, s. 201–211.
Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, 2008, Instytut Socjologii UW, Warszawa.
Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, 2009, Instytut Socjologii UW, Warszawa.
Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, 2010, Instytut Socjologii UW, Warszawa.
Szubertowska E., 2004, Stosunek do przedmiotu muzyka a kompetencje muzyczne młodzieży, „Kultura i Edukacja”, nr 4, s. 107–114.
Szubertowska E., 2008, Dzieci i młodzież wobec muzyki i edukacji muzycznej [w:] Współczesne oblicza edukacji muzycznej, red. R. Gozdecka, M. Grusiewicz, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 109–114.
Walczak D., 2016, Szkoła oczami ucznia. Refleksje na podstawie badań, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.
Tekst ten jest przeredagowanym fragmentem rozdziału pracy zborowej Praktyki muzyczne pomiędzy utopiami. Edukacja muzyczna w poszukiwaniu i odzyskiwaniu sensu, wydanej pod red. autora Mirosława Grusiewicza w Wydawnictwie UMCS w 2024 r.
