SNM

Zmarła prof. dr hab. Maria Przychodzińska2019-09-18

więcej »

Zmarła Ewa Hoffman-Lipska2019-03-27

więcej »

Zapraszamy do naszej nowej księgarni − Księgarnia iNuty2018-09-13

więcej »

zobacz wszystkie aktualności

Newsletter

Podaj nam swój e-mail, jeśli chcesz otrzymywać aktualności

Wychowanie Muzyczne » Czytelnia » Edukacyjne aspekty wielości zjawisk współczesnej kultury muzycznej (2)

Edukacyjne aspekty wielości zjawisk współczesnej kultury muzycznej (2)

Autor: Maria Przychodzińska

 

Prezentujemy drugą część cyklu, w którym mamy okazję zapoznać się z przemyśleniami opartymi na głębokiej wiedzy i doświadczeniu nestorki polskiej edukacji muzycznej, Marii Przychodzińskiej. Tym razem autorka – wychodząc od analizy czynników konstytutywnych kultury europejskiej i wywodzącej się z niej muzyki – wyjaśnia, dlaczego ta muzyka powinna stanowić podstawę edukacji muzycznej.

 

 

Muzyka wielkiej tradycji na tle współczesnych zjawisk kulturowych

           

Od czasów kultury mniej zróżnicowanej świat się zmienił. Powstały nowe obszary kultury, a pedagogika stanęła przed nowymi wyzwaniami. Tworząc dziś programy edukacyjne, nie można pominąć istnienia tych obszarów; należy je zauważać, oceniać – odrzucać lub szukać w nich wartości ważnych dla wychowania. W pierwszej części cyklu dowodziliśmy, iż obszarem niekwestionowanym jest sztuka „wysoka” – uniwersum kultury, ale obok niej z wielu względów swe miejsce w edukacji ma muzyka popularna, którą określamy „łatwiej piękną”, i lokalna – narodowa i regionalna, wciąż żywa i walcząca o swe trwanie. Nie można też wprost zanegować wszechobecnej kultury popularnej, produkowanej masowo przez środki przekazu, oraz zjawisk muzycznych dziejących się w cyberprzestrzeni, bowiem młode pokolenie znajduje się w kręgu silnego ich wpływu. W analizowaniu i uwzględnianiu treści poszczególnych obszarów muzyki w edukacji istotna jest odpowiedzialna ocena ich wartości i wyważona proporcja. Do wychowawcy należy szczegółowy wybór treści, autorskie tworzenie własnego programu zgodnego z potrzebami danej grupy dzieci, młodzieży i z warunkami, jakimi dysponuje.

           

Treści te analizujemy tu w ujęciu ogólnoteoretycznym, natomiast w praktyce należy odnosić je do konkretnych sytuacji pedagogicznych, takich jak:

  • wiek dzieci, młodzieży; rozwój poznawczy, emocjonalny, społeczny w poszczególnych grupach wiekowych – w stosunku do dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym przeważa niosąca im radość i stymulująca rozwój własna ich aktywność muzyczna, muzyka elementarna i w pewnym zakresie również poznawanie prostszych form muzyki artystycznej; w stosunku do starszych dzieci i młodzieży będzie to tak własna aktywność muzyczna, jak i poznawanie kultury muzycznej;
  • rodzaj kontaktu z muzyką – w sytuacji czynnego muzykowania w zespołach wokalnych, instrumentalnych jest to – ze względu na możliwości młodych amatorów – głównie muzyka popularna, ludowa, proste opracowania muzyki artystycznej, a w przypadku słuchania muzyki i poszerzania wiedzy o niej – głównie muzyka wielkiej tradycji, z włączeniem jej współczesnych nurtów artystycznych, oraz inne gatunki, z którymi kontakt możliwy jest wyłącznie tą drogą.

           

Wartości edukacyjne tkwią, po pierwsze, w samej muzyce; artystyczne – odnoszą się głównie do doskonałości formalnej; estetyczne – są osobiście konstytuowane w spotkaniu ze sztuką; ponadestetyczne – niosą przesłanie, myśl, ideę (por. m.in.: Stróżewski 1981, Ingarden 1966, Gołaszewska 1986). Po drugie, wartości edukacyjne wynikają pośrednio z kontaktów z muzyką różnych rodzajów – są to wartości rozwijające sferę poznania, emocji, kreacji, wspólnotowe, terapeutyczne, ludyczne, rekreacyjne.

 

Muzyka artystyczna poszukiwaną wartością edukacji muzycznej

           

Wyrasta ona z wielu przez wieki kształtujących się cech – wartości kultury europejskiej. Należą do nich m.in.:

  • wspomniana wielość źródeł – przyczyna bogactwa i różnorodności;
  • uznawanie niewymienialnej wartości życia jednostki, jej godności i ochrona jej praw;
  • dążenie w długim marszu mimo samoniszczycielskich sił – wojen, cierpień, niesprawiedliwości – do demokratyzacji społecznej, wolności obywatelskich;
  • otwartość na wpływy innych kultur;
  • ciekawość poznawcza, odwaga badań, sceptycyzm wobec łatwych rozwiązań, kwestionowanie już poczynionych osiągnięć – prowadzące do rozwoju nauki i postępu technicznego; równocześnie z tym – utrzymywanie równowagi (chwiejnej) między wiarą i racjonalnym poznaniem; zdolność kwestionowania własnej kultury i wykształcenie się samooceny i postawy dystansu do niej;
  • wykształcenie specjalistycznych języków i wysoce artystycznych, finezyjnych form w sztukach (por. 1990).

           

Wszystkie te cechy w jakiś sposób znalazły odbicie w kulturze muzycznej. Najbardziej bezpośrednio dotyczy to rozwoju języka muzycznego i muzycznych form. Z tym wiąże się rozbudowany pisemny przekaz muzyki; jej rozwinięta teoria i estetyka; profesjonalizm twórców i wykonawców; rozwinięte instytucjonalne formy jej tworzenia, nauczania i upowszechniania; fakt, że mimo swej asemantyczności ma utrwalone miejsce i funkcje w ogólnej kulturze. Te cechy implikują sposób jej poznawania – złożony, wielopłaszczyznowy.

           

Proponowany zakres wielkiej tradycji muzycznej to – w najszerszym tu ujęciu: wybitne dzieła ukazywane w wielu aspektach: historycznym, form i stylów charakterystycznych dla poszczególnych epok; symbolicznych znaczeń emocjonalnych i ideowych; narodowego charakteru; wielkich indywidualności twórczych, które pozostawiły trwały ślad w historii muzyki; szerszych kulturowych kontekstów; sztuki wykonawczej. Dlaczego proponujemy uwzględnianie tradycji kultury muzycznej w powszechnej edukacji, choć sztuce wysokiej zarzuca się elitaryzm, a poznawanie jej jest trudne? Choć nieraz – i nie bez racji – potrzebę obcowania z nią tłumaczy się snobizmem? Choć bywało, że jako oficjalny nurt kulturowy przez swą akademickość i instytucjonalny sposób wartościowania kultura ta promowała eklektyzm i hamowała rodzenie się nowego? Choć i dziś uwzględnianie jej w edukacji nie zyskuje aprobaty ze strony niektórych środowisk opiniotwórczych? Dlaczego więc? Ponieważ sama ta muzyka – jej największe dzieła i kontakty z nią –prezentują wartości nieobojętne dla rozwoju różnych sfer wrażliwości i zdolności dziecka i dorastającego człowieka.

 

Dlaczego należy sięgać po uznane dzieła?

           

Są to – po pierwsze, tradycyjne i współcześnie tworzone wartości artystyczne dające się określić w ogólnych kategoriach (mimo innego zdania estetyków ponowoczesności). Można przyjąć, że składa się na nie kilka czynników. Wśród nich należy wymienić samoistną wartość piękna (i innych kategorii estetycznych, jak np. tragizm, dowcip, ironia) – manifestującą się w doskonałości brzmienia, struktury, formy – doskonałości wytyczonej stylami poszczególnych epok, stylów narodowych i indywidualnych stylów twórców. Pojęcie piękna – mające swą długą historię, używane na określenie ważnej i trudno uchwytnej cechy sztuki – jest dziś krytykowane. Tu użyte jest z całą świadomością jego wieloznaczności i umowności na określenie tego, co budzi podziw, wzruszenie, poczucie obcowania z czymś wyjątkowym, wielkim. Doświadczenie takie jest powszechnie znane.

 

Za wartość artystyczną można też uznać symboliczny przekaz głębi uczuć, idei odczuwanych w dziełach oraz mistrzostwo wykonania: niezwykłe umiejętności, talent artysty, pozwalające mu wyrażać formę – treści dzieła – poprzez swą osobowość. Wymienione wartości w uznanych dziełach zostały zweryfikowane przez czas – przez wieki – i zapisane w historii, uniwersum kultury. Ale dzieła takie powstają też współcześnie, mimo niekorzystnego otoczenia. Sprzeciwiając się negacji trwałych wartości intelektualnych i artystycznych we współczesnej kulturze, broniąc ich, Leszek Kołakowski stwierdza, iż nie ma zgody na to, że

 

nie będzie nigdy dzieł sztuki porównywalnych do tamtych [dawnych – M.P.] co do siły imaginacji, nie zostało to dowiedzione i dowieść się nie da… Nie można ich naśladować... każdy bowiem wielki artysta jest kimś jedynym; imaginacja artystyczna jednakowoż jest czynna, jeśli nawet wielkie talenty spotkają większe trudności, by torować sobie drogę w masie miernot (Kołakowski 2011, s. 42).

           

Wartości edukacyjne muzyki to – po drugie – wartości subiektywnego jej przeżywania – wywoływanie doświadczenia nazwanego różnie, w polskim języku najczęściej „przeżyciem estetycznym”. To wartość szczególna, stąd kilka uwag na ten temat.

           

Podkreślić należy, że pedagog – pośrednik między dziełem i młodym odbiorcą – powinien rozumieć naturę przeżycia estetycznego, jego znaczenie dla rozwoju wrażliwości estetycznej i innych cech psychiki. Brak tego rozumienia prowadzi do błędów metodycznych, a w konsekwencji do braku skuteczności w poznawaniu muzyki i w docieraniu do jej istotnych wartości. Pedagog powinien zdawać sobie sprawę, jakie są podstawowe źródła powstawania doznań estetycznych i jakie mogą być ich rodzaje, poziomy.

           

Tematyka przeżycia estetycznego obecna była w estetyce, odkąd ta znalazła swe miejsce w filozofii. Starożytni stwierdzali, że muzyka jest sztuką ekspresyjną: wyraża, przekazuje, wywołuje uczucia, dzięki temu stanowi katharsis – oczyszcza z napięć i destrukcyjnych przeżyć; jest też ethosem – kształtuje charaktery; równocześnie jest formą tworzoną według określonych zasad. Przez całe średniowiecze muzyka była pochwałą Boga, modlitwą, łączono ją też z kosmogonią – teorią budowy wszechświata. Od renesansu począwszy, poprzez barok, rozwijały się teorie afektów (Athanasius Kircher i następcy), a okres romantyzmu i współczesność bogate są w rozliczne, odmienne teorie znajdujące swe uzasadnienie w filozofii, psychologii, teorii muzyki. Udowadniają one, że muzyka jest bądź to wyłącznie sensualistycznym pięknem sprawiającym zmysłom przyjemność poprzez percepcję jej elementów (Hermann Helmholtz, Wilhelm Wundt, Carl Stumpf), bądź to wyłącznie pięknem formy (Eduard Hanslick i inni, a w XX wieku również kompozytorzy, m.in. Igor Strawiński, Witold Lutosławski), bądź to – i te teorie przeważają – autoekspresją ujawnianą w dziele i wywołującą u odbiorcy podobną reakcję emocjonalną (wcześniej m.in.: Jean-Jacques Rousseau, następnie Søren Aabye Kierkegaard, Benedetto Croce, Hugo Riemann). Teoria wczuwania się – Einfühlung Theodora Lippsa i Maxa Schelera – tłumaczyła, że owo wczuwanie następuje przez analogię z własnymi doświadczeniami (w Polsce ustosunkowali się do tego Stanisław Ossowski, Roman Ingarden, Stefania Łobaczewska, Zofia Lissa). Rozwój strukturalizmu w drugiej połowie XX wieku (Claude Lévi-Strauss) i zastosowanie go jako metody badań nad językiem, sztuką, antropologią kulturową, a zwłaszcza rozwój teorii symbolu (m.in. Ernst Cassirer, Ferdinand de Saussure, Susanne Langer, a na terenie teorii muzyki – psychologii, w pewnym zakresie Leonard B. Meyer) pozwoliły jeszcze inaczej i głębiej rozumieć te procesy.

           

Teoria symbolu przyjmuje, że pewne cechy i zjawiska świata fizycznego – w tym reakcje i zachowania człowieka – mogą wyrażać jego psychiczne doświadczenia, a zatem świat fizyczny może być symbolem świata duchowego. Nie chodzi o proste znaki i nie o symbole akcydentalne – indywidualne, ale o uniwersalne, doświadczane i rozumiane w swych podstawowych formach podobnie przez wszystkich (w formach bardziej wykształconych przez uczestników danej kultury – poprzez akulturację).

           

Pewne formalne struktury muzyczne, takie przede wszystkim, jak: najłatwiej wyrażane i przyswajane rytmy, tempo, dynamika, a tu napięcia i odprężenia; szybkość i spowolnienie; jednostajność i zmiana; kontynuacje; narastanie – kulminacja – zanikanie; nagły kontrast i niespodziewany spoczynek itp., można odnieść do wielu doświadczeń psychicznych. Ale mogą to być też podstawowe struktury melodyczne, nawiązujące do ekspresyjności języka. Logika form muzycznych wykazuje więc podobieństwo do naszego życia emocjonalnego, uczuć takich np. jak gniew, rozpacz, strach, zachwyt, spokój, radość itp. Niektóre zjawiska natury i podstawowe gesty życia mogą zatem być prototypem struktur muzycznych, projekcją zmysłów na ich symboliczną transformację. Muzyka – nawet najprostsza – jest więc nie spontaniczną, bezkształtną ekspresją, lecz symboliczną postacią doświadczeń psychicznych. Muzyka u swych początków nie wywodzi się ze skomplikowanych uczuć i nie jest tworzona dla ich wyrażania, ale uczuć dotyczy, będąc ich logicznym, formalnym wyrazem. Wyraz ten ma jednak charakter niejednoznaczny, ambiwalentny, muzyka odzwierciedla jedynie morfologię naszych uczuć. O ile w dyskursywnym języku określenie stanów, np. smutku i dramatu, nie jest identyczne, o tyle muzyka, wyrażając jedynie dynamikę emocji, strukturę formalną, napięcia i odprężenia, może dla tych różnych stanów znaleźć podobną formę muzycznej ekspresji.

 

Muzyka, nie mając jednoznacznej konotacji, jest też symbolem niespełnionym. Jej istoty nie stanowi – jak to ma miejsce w języku – wypowiadanie sądów, a artykulacja, nie ekspresja, a ekspresyjność. Nie pomniejsza to jej wyrazowych właściwości, bo nie jest tak, że to, co wyrażane jest symbolicznie, można by doskonalej wyrazić poprzez semantyczną dosłowność języka. Nie ma dosłownej ekspresji, są tylko różne rodzaje symboli, bo wszelka aktywność człowieka wyraża się przez formy symboliczne.

           

Powszechny pogląd, że muzykę przeżywa się głównie emocjonalnie, mieści się więc w opisanej teorii. Podkreśla ona też, że emocje w muzyce mają charakter estetyczny, rodzą się nie pod wpływem bezpośredniego przekazu emocji, lecz wywołuje je logiczna, symbolicznie znacząca forma. Wynika też z tego przestroga, by w procesie edukacyjnym szukać w muzyce nie tyle bezpośredniej emocji człowieka – twórcy (wykonawcy), co emocji uogólnionych, symbolicznej ich formy.

 

Wyobraźnię, która reaguje na muzykę, cechuje indywidualizm, kojarzenie i logika, poddaje się ona wzruszeniu, rytmowi ciała, marzeniu, ale skupia się na bogactwie sformułowań z uwagi na bogactwo bezsłownego poznania, całego poznania emocjonalnego, organicznego doświadczenia (Langer, 1976, s. 359).

 

Z tak sformułowanej teorii emocji w muzyce wynikają też liczne wskazówki edukacyjne. Pedagog powinien mieć świadomość różnego rodzaju i poziomu przeżyć estetycznych.

           

Najprostsze odczucie muzyki jest intuicyjne, spontaniczne, przedrefleksyjne, angażujące sferę emocji; to takie głównie występuje u młodych odbiorców, często w kontakcie z prostszymi rodzajami muzyki. Ale istnieje też przeżycie dojrzalsze, bardziej złożone. Tu kontakt z muzyką, obok emocji, rodzi zaciekawienie – potrzebę świadomości formy, stylu, funkcji utworu, inspiracji będącej przyczyną jego powstania. Jeśli uda się dotrzeć do jego artystycznych walorów – cech formy i równocześnie licznych otaczających go kontekstów, rodzi się przeżycie, w którym aktywne są sfera emocji, sfera poznawcza i twórczo-wyobrażeniowa. Dochodzi do osobistego rozumienia dzieła, do odczucia wielości jego sensów, ma miejsce odczucie jego wyjątkowości, doniosłości, głębi wyrazu, budzi się wrażliwość na grę symbolicznego języka muzycznego. Odwołanie się do wartości kształcących takiego doświadczenia jest oczywiste.

           

Można spotkać dziś poglądy, że pojęcie „przeżycie estetyczne” jest archaiczne i sztuczne. Pojęcie można pominąć, można stworzyć nowe (por. Tatarkiewicz 1967; Dziemidok 2002), ale opisane doświadczenia powstające w kontakcie z muzyką istnieją, bo są naturalną reakcją człowieka na ich artystyczną treść. Dowodzi tego powszechność tych przeżyć, dowodzą wypowiedzi uczniów zapisane w wielu badaniach percepcji muzyki.

           

Trzecim aspektem wartości edukacyjnych kontaktów z muzyką jest poszerzanie sfery poznawczej, co ma miejsce w związku z poznawaniem kultury muzycznej. Zakres ten rozciąga się od podstawowego – poznawanie zapisu muzycznego (tu go pomijamy) – po wiedzę o funkcjach muzyki w kulturze humanistycznej.

           

Do poznawania utworów muzycznych potrzeba wiedzy o ich budowie: homofonii, polifonii, wybranych formach, współczesnych technikach kompozytorskich itp. Tego rodzaju wiadomości nie powinny jednak przekraczać tych niezbędnych do rozumienia logiki i estetycznego sensu poznawanych dzieł, czyniących intensywniejszym ich muzyczne doznanie. Ten zakres ma znaczenie, należy bowiem powtórzyć, że tyle jest doświadczenia estetycznego – muzycznego, ile uchwycenia formy i koncentracji na niej. Taki trening prowadzi z czasem do wtórnie emocjonalnego doświadczenia muzyki, ale już na wyższym poziomie percepcji różnych jego płaszczyzn i gry symboli.

           

W zakres wiedzy wchodzą też wiadomości o muzycznych środkach wykonawczych – głosach, instrumentach, zespołach. Sama w sobie wiedza ta jest istotnym czynnikiem kultury muzycznej, ale w edukacji powinna być kojarzona z doświadczaniem poznawanych utworów, tu głównie doświadczaniem brzmienia i sztuki wykonawczej.

           

Odmienne funkcje pełni przekazywanie wiedzy o rozwoju kultury muzycznej – od najstarszych źródeł począwszy, do współczesności włącznie, o rozwoju stylów historycznych z dominującymi w poszczególnych stylach formami muzycznymi (dotyczy starszych uczniów). Z pojęciem rozwoju zwykle kojarzone jest doskonalenie, postęp, i istotnie powiązanie to widać w nauce, w technice. W przypadku sztuki, muzyki ma sens uświadomienie, że dzieła stworzone w późniejszych epokach nie muszą być doskonalsze od wcześniejszych tylko z racji czasu powstania, że te dawniejsze nie są mniej doskonałe od współczesnych. I tak np. pieśń romantyczna nie musi być piękniejsza od pieśni trubadurów, a jednogłosowy chorał średniowieczny mniej wzruszający od bogatego barokowego oratorium.

           

Kształcące jest też zwrócenie uwagi na istnienie w kulturze europejskiej wątków trwałych, wciąż na nowo podejmowanych w sztuce, w tym w różnych formach muzycznych; wątków stanowiących symbol ważnych dla ludzi uczuć i myśli. Są to wątki religijne – jak np. Stabat Mater, Magnificat, Te Deum, Requiem; wątki zaczerpnięte z Biblii, z greckich mitów, które utraciły swą pierwotną funkcję, a stały się filozoficzną refleksją wyrażającą różne przesłania – jak np. mit o Orfeuszu, Prometeuszu, Ariadnie i Tezeuszu; wątki z ludowych baśni, legend i opowieści, jak np. te dotyczące przemijania życia i pragnienia powrotu do sił twórczych i młodości – Doktor Faust; miłości godnej poświęcenia życia – Tristan i Izolda, Romeo i Julia; prostoduszności, sprawiedliwości i niedocenianej misji naprawiania krzywd – jak Don Kichot; wiarołomności i buntu przeciw rygorom moralności – jak Don Juan itp.

           

W zakres poznawczy wchodzi też ukazanie muzyki jako dziedziny ogólnej kultury i jej związku z intelektualnym duchem poszczególnych epok. O duchu tym stanowią układy władzy, idee i przemiany społeczne, miejsce religii, rozwój nauk ścisłych, humanistycznych, w tym estetyki i estetyki muzycznej. Ta zintegrowana całość wpływa na przemiany w sztuce, w muzyce, a w konsekwencji na kształtowanie się stylów kompozytorskich, form muzycznych, instrumentarium, sztuki wykonawczej. Świadomość tego procesu sprawia, że jaśniejszy staje się sposób, w jaki muzyka do tej kultury należy.

           

W XX wieku pojawiła się w edukacji idea zintegrowanego wychowania estetycznego. Przekonuje ona, iż mimo wykształcenia się odmiennych języków sztuki w twórczości artystycznej wciąż ma miejsce poszukiwanie ich integracji. W różnych formach muzyka łączona jest ze słowem – z poezją, z teatrem, tańcem, i jest to oczywiste, wynika bowiem z naturalności współdziałania tych języków i wzajemnego emocjonalnego wspierania się ich. Ale też szuka się związku muzyki ze sztukami plastycznymi, choć występuje tu zasadnicza różnica językowo-estetyczna (muzyka jest sztuką rozwoju w czasie, rozgrywającym się procesem, sztuki plastyczne trwają niezmiennie w przestrzeni). Integrację sztuk można ukazać w inspiracjach tymi samymi tematami ideowymi, religijnymi, poetyckim, literackimi, ale też – co ciekawsze – we wzajemnych inspiracjach formą. Można to zaobserwować np. w tytułach i treściach współczesnego malarstwa, grafiki, rzeźby oraz w graficznych zapisach i wizualnych interpretacjach współczesnej muzyki. Wiedza o sztuce zintegrowanej i uświadomienie jej specyfiki skłaniają odbiorcę w akcie obcowania z nią do transpozycji jednego języka sztuki na inny, ukazują odmienne niż w dziełach czysto muzycznych – estetyczne funkcje muzyki, rozwijają wyobraźnię i wrażliwość na różnorodność symbolicznych znaczeń.

           

Rodzajem wiedzy jest też ta o muzyce różnych narodów i kręgów etnicznych (o tym w dalszych częściach tekstu).

           

Podkreślono już, że wymienione obszary wiedzy rozwijają horyzonty poznawcze w dziedzinie kultury muzycznej i szerzej – humanistycznej; mogą budzić ciekawość i określone oczekiwania, i jest to oczywistym walorem. Jeśli jednak poznawanie muzyki byłoby ograniczone wyłącznie do wiedzy teoretycznej i opisu werbalnego, nie miałoby związku z jej estetyczną percepcją. Samo słowo – nawet najdoskonalej wyjaśniające formę czy poetycko opisujące rodzaj brzmienia, ideowego przesłania, uczuciowości – nie dociera do istoty muzyki i nie budzi muzycznego doznania. Niestety, taki sposób edukacji muzycznej jest wciąż stosowany jako łatwiejszy w realizacji, zwłaszcza w trudnych realiach szkoły. Jeszcze raz podkreślmy więc: zawsze wskazana jest dbałość o ścisłe zespalanie wiedzy o muzyce z równoczesnym doświadczaniem samej muzyki.

 

Muzyka kultury polskiej w edukacji

           

W edukację ku wielkiej tradycji muzycznej z oczywistych powodów włączona jest muzyka polska. W czasach współczesnych – mimo procesów globalizacji, istotnych zmian w organizacji życia społecznego i w wyznawanych hierarchiach wartości – naród traktowany jest nadal jako podstawowy rodzaj wspólnoty, odczuwanej szczególnie silnie w sytuacjach kryzysów i zagrożenia. Na tożsamość tej wspólnoty – poza sferą materialną – składają się m.in. język, systemy wartości, historia, wierzenia, obyczaje, style życia, sztuka, w tym folklor. W innym ujęciu tożsamość narodowa rozumiana jest jako stan wspólnych doświadczeń, świadomości i emocji członków wspólnoty, którzy identyfikują się z rodzimą kulturą i widzą w niej możliwość osobowego rozwoju. Obok pamięci tego, co było, jest to też idea wspólnego budowania teraźniejszości. Narodowa tożsamość kulturowa jest siłą dynamiczną, dzięki której może ona trwać i wciąż siebie rozwijać. Nie odnawia się jednak i nie tworzy automatycznie. Zachowanie tradycji i rozwój wymagają ciągłego wysiłku twórczego i przekazywania narodowej tożsamości kolejnym pokoleniom – tu istotna rola przypada edukacji.

           

Dziś w wielu społeczeństwach poczucie narodowej tożsamości i rodzimej tradycji kulturowej jest zachwiane. Trwają na świecie dyskusje gremiów intelektualnych, w tym pod auspicjami ONZ – UNESCO, na temat roli kultur narodowych wobec siły homogenicznej kultury masowej i o ich miejscu w kulturze jednoczącej się Europy. Wśród czynników narodowej kultury i poczucia tożsamości swe miejsce ma sztuka, muzyka. Na ukształtowanie się muzyki polskiej – polskiego stylu narodowego – wpływ miały: czynnik etniczny – muzyka ludowa „podniesiona do godności narodowej” (Cyprian Kamil Norwid); język wpływający na intonację, melodykę muzyki i – w innym aspekcie – kojarzony poprzez poezję z muzyką wokalną; inspiracje pochodzące z dziejów narodu, zarówno tych zawartych w legendach, baśniach, jak i w źródłach historycznych.

           

Znana jest dziś niechęć młodych ludzi do polskiej muzyki ludowej. Odbierają ją oni jako staroświecką, prymitywną, śmieszną, choć równocześnie istnieje z ich strony zainteresowanie muzyką prymitywną świata. Kształcące wydaje się więc uświadomienie, na czym polega jej wartość, bogactwo, dziś już głównie jako zamkniętego dziedzictwa, i jaki jest jej udział w kształtowaniu się polskiego stylu narodowego w muzyce artystycznej w ciągu najstarszych wieków, w epoce romantycznej i współcześnie.

           

Poznawanie muzyki rodzimej ukazuje jej oryginalne oblicze artystyczne, przyczynia się do przyswojenia kształtowanego przez wieki muzycznego języka polskiej wspólnoty narodowej, do rozumienia bez kompleksów i bez szowinizmów miejsca polskiej kultury w kulturze większej wspólnoty – europejskiej: czerpania z niej i równocześnie jej współtworzenia. Chroni przed jednorodnością kultury globalnej – masowej, a pomnaża źródła zakorzenienia w kulturze współczesności. To zaś jest równoznaczne ze wzbogaceniem uczestnictwa w różnych jej postaciach, z poszerzeniem własnej tożsamości kulturowej. Znać swoje, to znaczy również poznać obce, bo dopiero znajomość własnej kultury pozwala na odczucie różnic i podobieństw, jakie występują w kulturze rodzimej i kulturach odmiennych od niej.

 

Muzyka kultury europejskiej w praktyce szkolnej

           

Przekazywanie młodzieży wielkiej tradycji muzycznej jest – jak już wspomniano – trudne. Przedstawiony zakres pomyślany został jednak w sposób specyficzny. Zasadami są:

  • wybór dzieł w miarę przystępnych, sprawdzonych w percepcji młodych słuchaczy, równocześnie charakterystycznych dla danej formy, stylu, kompozytora, wyrażania pozamuzycznych treści itp.;
  • rezygnacja z szerokiego i jednocześnie uogólnianiającego sposobu ujmowania wiedzy o kulturze muzycznej, o utworach, a ograniczenie jej do wybranych wątków – najważniejszych i obrazowo egzemplifikowanych;
  • łączenie poznawania muzyki i wiedzy o niej z aktywnym muzykowaniem;
  • wytrwałe próby docierania przez słuchaczy do wartości artystycznych utworów i do wzbudzenia estetycznych doznań, przy uwzględnianiu subiektywnego wartościowania muzyki przez słuchaczy i na poziomie indywidualnych ich możliwości.

           

Trzeba pogodzić się z tym, że są różne osobnicze możliwości i poziomy rozumienia muzyki. Zależą one od zdolności, zasobu doświadczeń muzycznych nabytych w rodzinie i w innych środowiskach społecznych oraz od wrażliwości emocjonalnej. Każdy z poziomów pozwala na inną jakość doznań estetycznych. Klasyfikując je w uproszczony sposób, za podstawowy można uznać poziom percepcji wrażeń dźwiękowych – głosów, instrumentów, zespołów, dźwięków ze źródeł elektronicznych wraz z ich cechami barwowymi, rytmicznymi, wysokościowymi. Wszystkie one oddziałują intensywnie na podświadomość. Wyższy poziom to percepcja większych całości rytmicznych, melodycznych, ich powtórzeń, prostych przetworzeń, kontrastów, odczucie skali (tonalnej, modalnej), na której opiera się melodia (i harmonia), ujmowanie elementów i zarysu formy – tu pojawia się już odczucie sensu muzycznego.

 

Na jeszcze wyższym poziomie percepcji ma miejsce odczuwanie całej formy – jej rozwoju i szczegółów: sposobów przetwarzania, rozwijania tematów rytmicznych, melodycznych i współbrzmień (homofonia, polifonia), ujmowania różnych odcieni tonalnych (modulacje, zestawienia tonacji), kolorystycznych, dynamicznych, a przez to wyrazowych. Najbardziej złożony poziom rozumienia to ujmowanie stylu – podobnych założeń strukturalnych, od najmniejszych elementów do praw powstawania całej formy. Temu może towarzyszyć kontekst wiedzy (z teorii i estetyki muzyki, wiedzy o kulturze epoki). O poziomie percepcji decyduje też włączenie w jej zakres wartościowania sztuki wykonawczej i umiejętność porównania różnych wykonań tego samego utworu.

           

Również ze strony nauczyciela (pośrednika) różne mogą być założenia co do głębokości poznania utworu i jego kontekstów. Może to być propozycja jego wysłuchania w sposób spontaniczny, bez komentarza ukierunkowującego percepcję. Może to być jednak także sugestia ujęcia jego formy i dopiero wtórne szukanie w formie emocji. Może to być wreszcie przedstawienie dzieła w jego wcześniej przytaczanych kontekstach, co prowadzi do najdojrzalszego jego doświadczenia. Celem tych działań jest nie tylko doraźny efekt, ale i nauczenie obcowania z muzyką przydatnego w trwającym całe życie procesie samoedukacji.

 

Niżej podano przykłady poznawania utworów muzycznych. Kolejne akapity to coraz pełniejszy poziom percepcji tych utworów zaczerpniętych z programów edukacyjnych realizowanych ze starszymi uczniami.

 

  • Ludwig van Beethoven, Adagio cantabile, II cz. Sonaty Patetycznej c-moll op. 13

 

– Wsłuchanie się i przy pomocy schematu uchwycenie zarysu formy: AA1+B+A+C+AA1+ Coda.

– Określenie rodzajów ekspresji w poszczególnych odcinkach formy oraz środków, jakimi zostały one osiągnięte. A – główny temat adagia – skupiona, śpiewna melodia na tle spokojnego akompaniamentu. Powtórzona oktawę wyżej umacnia taki właśnie nastrój tej części adagia. Odcinek B jest kontrastowy, a w swej końcowej części przez dźwięki akompaniamentu w niskim rejestrze wnosi pewien niepokój. Po nim wraca temat A. Bardziej kontrastowy w stosunku do głównego tematu jest odcinek C – melodia na tle żywego akompaniamentu – powtarzanych w rytmie trójkowym akordów o intensywnej dynamice. W końcowym odcinku A wraca znana melodia A, również powtórzona oktawę wyżej – A1, a z nią liryczny nastrój, nieco zakłócony żywszym akompaniamentem pozostającym z odcinka C. Całość zakończona jest kodą.

– Wysłuchanie fragmentów I i III części sonaty wraz z porównaniem ich z częścią II.

– Przypomnienie (lub podanie) wiadomości o budowie sonaty, stylu klasycznym.

– Charakterystyka Sonaty patetycznej, w której – jak w wielu innych utworach – kompozytor operuje silnymi, kontrastowymi nastrojami, zapowiadającymi już bliskość epoki romantyzmu.

– Zwrócenie uwagi na sztukę wykonawczą pianisty, dzięki której wydobyte są emocjonalne intencje utworu.

 

  • Modest Musorgski, Stary zamek z cyklu Obrazki z wystawy

 

– Wysłuchanie utworu w wersji orkiestrowej Maurice’a Ravela wraz z obserwacją rozwoju formy i brzmienia, roli orkiestry i poszczególnych instrumentów. Na spokojnym, powtarzającym się motywie rytmicznym łagodną, rozkołysaną melodię rozpoczynają fagoty, a rozwijają pozostałe instrumenty dęte drewniane, oboje, klarnety, flety, saksofon solo, w coraz to innym zestawieniu. W dalszym przebiegu formy z instrumentami dętymi współdziałają smyczkowe, wzbogacając melodię i nadając jej jeszcze bardziej miękkie, delikatne brzmienie. Rozwija się ona dalej, pojawiają się nowe motywy, orkiestra faluje w zmiennej dynamice – narastającej i cichnącej. Powtarzany rym utrwala spokojny charakter serenady, a nieustannie zmieniająca się kolorystyka wzbogaca jej wyraz i piękno.

– Wysłuchanie utworu w wersji oryginalnej – fortepianowej wraz z obserwacją, czy i jakimi środkami jeden instrument – fortepian może nakreślić formę i osiągnąć zmienność ekspresji. Porównanie obu wersji.

– Indywidualne odczucie rodzaju emocji tego utworu. Programowość jako jedna z cech muzyki w epoce romantyzmu. Program i tytuł, jaki można przypisać wysłuchanemu utworowi; indywidualne odczucia, a następnie poznanie właściwego tytułu. Geneza Obrazków z wystawy. Możliwości integracji muzyki z obrazem.

– Zarys twórczej sylwetki Modesta Musorgskiego. Idee narodowe Wielkiej Piątki, jej znaczenie w muzyce rosyjskiej.

 

  • Karol Szymanowski, Stabat Mater op. 53, część I, Stała Matka bolejąca

 

– Wysłuchanie utworu z równoczesną obserwacją tekstu. Z ciszy wyłania się spokojna melodia fletu, kolejno dołączają inne instrumenty dęte drewniane, następnie smyczkowe, tworząc gęstą sieć głosów, pięknie brzmiące akordy; dynamika faluje – rozwija się i gaśnie. W dalszym przebiegu na dyskretnym tle instrumentów sopran śpiewa żarliwą melodię – skargę: „Stała Matka bolejąca, koło krzyża łzy lejąca, gdy na krzyżu wisiał Syn”. Fragmenty powtarza chór, rośnie napięcie dynamiczne i emocjonalne. Na chwilę wracają wstępne, wyciszone motywy dętych drewnianych i sopran śpiewa dalsze słowa sekwencji: „A jej duszę potyraną, rozpłakaną, poszarpaną miecz przeszywał ludzkich win”. Moment ciszy i brzmi fragment kontrastowy: rytmiczna, niespokojna muzyka w wykonaniu sopranu, chóru, orkiestry – brzmią dalsze słowa sekwencji: „O, jak smutna, jak podcięta była Matka Boża święta, cicha w załamaniu rąk”. W połowie tej frazy muzyka uspokaja się, cichnie, znów powracają motywy dętych drewnianych i skarga sopranu: „O, jak drżała i truchlała, i bolała, gdy patrzała na Synowskich tyle mąk”. W zakończeniu – przypomnienie wstępu, melodii granej przez instrumenty dęte, zakończonej opadającymi dźwiękami klarnetu.

– Podzielenie się pierwszymi wrażeniami. Cechy tego arcydzieła: źródła inspiracji – średniowieczna sekwencja przetłumaczona na język polski (przez Józefa Jankowskiego), staropolska muzyka religijna, polska muzyka ludowa; język muzyczny łączący przeszłość ze współczesnością (melodyka, harmonia); ścisłe zespolenie treści słownej z dźwiękiem; muzyka poprzez swa żarliwość i głęboką emocjonalność podkreśla tekst sekwencji – rozpacz Matki Boskiej pod krzyżem; potężna siła emocji zamknięta w ascetycznej formie dźwiękowej; rola solistki – sopranu w wydobyciu emocji (wybitne wykonania polskich sopranistek).

– Powtórne wysłuchanie utworu z kolejnymi zadaniami percepcyjnymi, np. śledzenie brzmienia instrumentów dętych, sopranu, chóru, orkiestry (w różnych zestawieniach), rozwoju formy; związki muzyki ze słowem itp. Odnajdywanie w utworze wymienionych cech muzycznych i wyrazowych.

Stabat Mater w kontekście twórczości Karola Szymanowskiego (opinia największego jego dzieła) i muzyki polskiej.

Stabat Mater – trwałym wątkiem w muzyce; wysłuchanie fragmentów wybranych wersji, np. Antonia Vivaldiego, Giuseppe Verdiego. Porównanie stylów.

 

W edukacji w wersji najszerszej, w szkołach ogólnokształcących, przedstawiony zakres treści byłby przeznaczony – w elementach – dla dzieci szkół podstawowych, w zarysowanej całości dla młodzieży szkół ponadpodstawowych, co uzasadnione jest możliwościami poznawczymi i programami kształcenia humanistycznego, estetycznego. Jednakże w szkole polskiej (i nie tylko) system lekcyjny przewiduje na wychowanie muzyczne minimum czasu (lub nie przewiduje go wcale); lekcje nie sprzyjają też niezbędnemu skupieniu. Trzeba również zgodzić się z faktem, że powszechna edukacja obejmujące wszystkie dzieci, w więc i takie, które ze wspomnianych względów rodzinno- środowiskowych i ograniczenia własnego potencjału zdolności, tu specjalnych – muzycznych, nawet w najkorzystniejszych warunkach szkolnej edukacji nie mogą rozwinąć zdolności, zainteresowań i wrażliwości muzycznej w znacznym stopniu. Dla nich ważna jest jednak i ta inicjacja, którą szkoła mogłaby im zapewnić.

           

Sprzyjające i wspomagające są inne sposoby zbliżania do muzyki, jak np. koncerty artystów dla młodych słuchaczy organizowane przez instytucje muzyczne, ruchy społeczne na rzecz edukacji muzycznej, olimpiady muzyczne i niezawodna droga „od własnej aktywności do koncertu w filharmonii, do opery”. Ta własna aktywność to udział w zespołach muzycznych, wokalnych, instrumentalnych, taneczno-muzycznych oraz próby tworzenia muzyki w sposób tradycyjny i możliwy dzięki instrumentom elektronicznym, komputerom itp. Własna aktywność daje kontakt z muzyką zaledwie elementarną, ale budzi silne doznania i buduje trwałe muzyczne doświadczenia – podstawę obcowania z muzyką o formach artystycznie bogatszych. Wymienione działania na rzecz edukacji muzycznej nie są powszechne, choć być powinny, bowiem muzykalność rozwija się od wczesnego dzieciństwa, przez całe życie i w różnych formach i środowiskach społecznych.

 

 

Dziemidok B., 2002, Główne kontrowersje estetyki współczesnej, PWN, Warszawa.

Gołaszewska M., 1986, O naturze wartości estetycznych na tle sytuacji aksjologicznej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Ingarden R., 1966, Przeżycie, dzieło, wartość, Wydawnictwo Literackie, Kraków.

Kołakowski L., 1990, Cywilizacja na ławie oskarżonych, Res Publica, Warszawa.

Kołakowski L., 2011, Moje słuszne poglądy na wszystko, Znak, Kraków.

Langer S., 1976, Nowy sens filozofii, przekład A.H. Bogucka, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.

Stróżewski W., 1981, Istnienie i wartość, Znak, Kraków.

Tatarkiewicz W., 1976, Dzieje sześciu pojęć. Sztuka – piękno – forma – twórczość – odtwórczość – przeżycie estetyczne, PWN, Warszawa.

------------------------

M. Przychodzińska, Edukacyjne aspekty wielości zjawisk współczesnej kultury muzycznej (1), „Wychowanie Muzyczne” 2016, nr 1, s. 4–13.