SNM

Zmarła prof. dr hab. Maria Przychodzińska2019-09-18

więcej »

Zmarła Ewa Hoffman-Lipska2019-03-27

więcej »

Zapraszamy do naszej nowej księgarni − Księgarnia iNuty2018-09-13

więcej »

zobacz wszystkie aktualności

Newsletter

Podaj nam swój e-mail, jeśli chcesz otrzymywać aktualności

Wychowanie Muzyczne » Czytelnia » Nadzieja tkwi w gminach i samorządzie. O kształceniu muzycznym w Polsce mówi Wojciech Jankowski

Nadzieja tkwi w gminach i samorządzie. O kształceniu muzycznym w Polsce mówi Wojciech Jankowski

Autor: Kacper Miklaszewski

artykuł z numeru 4.2013

 

Niewiele osób w Polsce może wypowiedzieć się o polskim systemie edukacji muzycznej tak kompetentnie, jak Wojciech Jankowski, który przez prawie pół wieku system ten badał i współkształtował. Dziś patrzy na niego z perspektywy własnych badań, sukcesów i niepowodzeń, ale też zagranicznych doświadczeń, które przez lata podpatrywał i opisywał. Patrzy, szuka wciąż nowych możliwości i – choć wielu załamało już ręce – nie traci nadziei, że może być lepiej.

 

Kacper Miklaszewski: Czy możesz zdradzić, w jakich latach byłeś „przedmiotem oddziaływania systemu szkolnictwa muzycznego”?

 

Wojciech Jankowski: Trwało to dość krótko, sześć lat, od roku 1951 do 1957. Uczęszczałem do szkoły muzycznej w Warszawie, która obecnie nosi dumne imię Józefa Elsnera. Byłem po maturze i studiowałem śpiew, a równocześnie pedagogikę i psychologię na Uniwersytecie.

           

K. M.: Czy już wtedy miałeś krytyczny stosunek do szkoły muzycznej i systemu szkolnictwa muzycznego?

 

W. J.: Raczej nie. To była dla mnie nowość. Przedtem grałem na fortepianie i śpiewałem, lecz uczyłem się prywatnie. Naukę w szkole muzycznej podjąłem przypadkiem, kiedy nie dostałem się do szkoły teatralnej na reżyserię. Powiedziano mi wówczas, że zdaniem wielkich – a szkołą rządzili wtedy Schiller, Zelwerowicz, Kreczmar – trzeba przed szkołą teatralną ukończyć inne studia, humanistyczne lub artystyczne. Grałem już i śpiewałem, więc Maria Kaczurbina – współpracowniczka Twojego ojca[1] – poradziła mi szkołę muzyczną. Dostałem się do niej i szkoła bardzo mi się spodobała. Miałem co prawda pewne kłopoty z samym śpiewem, ale po dwóch latach nauki przeniosłem się do innej klasy, prof. F. Rudomskiego. Ukończyłem przepisaną programem naukę śpiewu, by po kolejnych dwóch–trzech latach całkiem z nim – ze śpiewaniem – skończyć. Wtedy właśnie zająłem się szkolnictwem i w jakimś stopniu także problemami wychowania muzycznego.

 

K. M.: Pierwsze Twoje zainteresowania były nakierowane na szkolnictwo muzyczne...

 

W. J.: Zacząłem pracę w Centralnym Ośrodku Pedagogicznym Szkolnictwa Artystycznego, do którego wciągnął mnie prof. Stefan Śledziński. Zajmowałem się tam podstawami psychologicznymi i pedagogicznymi kształcenia muzycznego, których – jak wówczas mówiono – brakowało. Niemal od początku interesowałem się systemem szkolnictwa, a nie na przykład metodyką nauczania, choć prof. Irena Faryaszewska wdrożyła mnie też w zagadnienia szczegółowe metodyki nauczania śpiewu. Prowadziła seminaria dla młodych pedagogów wokalistów, a ja jej pomagałem. To był jednak margines; zainteresowania kierowałem na system szkolnictwa, czyli na to, co mogłem „ugryźć” od strony pedagogicznej i psychologicznej – kształcenie muzyczne jako całość, możliwości osadzenia go w ramach organizacyjnych, rozpatrzenie roli nauczyciela itd.

 

K. M.: Czy konferencja psychologiczna z roku 1957, na której wyniki tak często powoływaliśmy się w naszych późniejszych pracach, odniosła – Twoim zdaniem – widoczny skutek? Czy nastąpiło przeniesienie postulatów, jakie można znaleźć w materiałach konferencji, na pracę szkół i doskonalenie systemu szkolnictwa muzycznego?

 

W. J.: Myślę, że tak. Może nie tyle dzięki temu, że jej materiały zostały opublikowane w czasopiśmie „Szkoła Artystyczna”, ale dzięki działaniu Marii Manturzewskiej, która zaczęła to, co tam zostało powiedziane, wcielać w życie. A „to” oznaczało przede wszystkim uporządkowanie rekrutacji do szkół muzycznych. W miejsce naboru dokonywanego „na nos dyrektora” wprowadzano testy oraz bardziej odpowiedzialne, sformalizowane procedury sprawdzania uzdolnień. To się stopniowo przekształciło w pewien system, który zawiera nie tylko badanie zdolności, lecz także przygotowanie dziecka do szkoły, czyli tzw. dojrzałość szkolną. Kiedyś uważano bowiem, że wystarczy sprawdzić, co kandydat reprezentuje sobą w momencie badania. Dziś wiadomo, że dziecko musi się zetknąć z dziedziną muzyki i szkołą, oswoić z nią, poczuć się jakoś w jej obszarze; dopiero potem sprawdza się przydatność dziecka. To niewątpliwy sukces również późniejszych publikacji i inicjatyw praktycznych związanych z tym tematem.

 

K. M. Konferencja pewnie miała też wpływ na późniejszy rozwój psychologii muzyki?

 

W. J.: Rezultatem tamtej konferencji było naukowe pogłębienie teorii talentu, teorii zdolności, roli, jaką zdolności odgrywają w rozwoju talentu i działalności muzycznej. Uważam, że konferencja miała ogromne znaczenie dla rozwoju psychologii muzyki – może nawet nie do końca jeszcze wykorzystane.

 

K. M.: Czy w tamtych latach – powiedzmy w latach 60. – rozdźwięk między przedmiotem „śpiew”, czyli kształceniem muzycznym w szkołach powszechnych, a nauką w szkołach muzycznych był już duży, czy jeszcze go nie było albo był, lecz nie został jeszcze zauważony i nie miał tak bolesnych skutków, jak dzisiaj?

           

W. J.: Był, ale niewielki. Z dwóch powodów. Po pierwsze, przywiązywano dużą wagę do nauki muzyki, a zwłaszcza śpiewu, w szkołach ogólnokształcących. Początkowo wiązało się to z przedwojennym naciskiem na śpiew, wynikającym z międzywojennego zrozumienia roli kultury w scalaniu regionów kraju długo podzielonego zaborami. Kładziono wtedy duży nacisk na muzykę, obrzęd. To się w jakimś stopniu przeniosło na lata tuż po wojnie, kiedy to dodano pewien smaczek – niektórzy powiedzieliby: absmak – ideologiczny: na przykład śpiew patriotyczny utożsamiono z pieśnią robotniczą, masową i uznawano za „oręż” niezwykle pomocny w budowie socjalizmu.

 

K. M.: Przed wojną pieśni masowej nie brakowało...

           

W. J.: Zwłaszcza towarzyskiej, patriotycznej, wojskowej, legionowej. Po wojnie pieśń nasycano jednak nowymi znaczeniami, choćby odwołując się do pieśni rewolucyjnej, której treści zgadzały się z oficjalnie głoszonymi przemianami społecznymi, a nawet je podbudowywały. Z tej racji muzyka w szkole była doceniana i rozwijana. Trudno tu mówić o jej zaniedbaniu lub upadku. I chociaż inne elementy wykształcenia ogólnego zaczęły nabierać większego znaczenia, muzyka pozostawała znaczącym tłem i nie była spychana na margines. Wyrazem tego stała się reforma szkolnictwa ogólnokształcącego z lat 60., która wprowadziła pojęcie „wychowania muzycznego”. Co prawda ograniczyła wymiar godzin przeznaczonych na muzykę, ale nie były to zmiany znaczące. W latach 70. i 80. sytuacja muzyki w szkole powszechnej uległa nawet poprawie, a w każdym razie wciąż wyglądała całkiem nieźle. Dopiero potem nastąpiło generalne załamanie, nawet katastrofa.

 

K. M.: Czy tylko „przychylność” władzy ludowej dla śpiewu i muzyki sprawiała, że sytuacja powszechnej edukacji muzycznej wyglądała lepiej niż obecnie?

 

W. J.: Drugim czynnikiem, który sprawiał, że sytuacja w latach powojennych nie wyglądała tak źle, byli ludzie. W dwudziestoleciu międzywojennym nie dzielono kadry na muzyków i nauczycieli; to muzycy uczyli muzyki w szkołach średnich lub w seminariach nauczycielskich. Z tamtych czasów znamy takie postaci, jak Tadeusz Joteyko lub Tadeusz Mayzner i wielu innych, którzy byli znakomitymi muzykami (Joteyko – kompozytorem) i zajmowali się pedagogiką. Przedmiot ten miał naturalne oparcie w autorytetach, fachowcach i w pewnych liczących się rozwiązaniach organizacyjnych, jak choćby Święto Pieśni, które organizowała w skali krajowej pani Borowa, moja nauczycielka śpiewu w gimnazjum. Muzyka w szkołach żyła.

 

K. M.: A po wojnie?

 

Zaraz po wojnie też nie brakło takich – choćby Józef Powroźniak, Józef K. Lasocki – którzy zajmowali się muzyką w szkolnictwie powszechnym. Stopniowo jednak wielu z nich zaczęło przechodzić do szkolnictwa muzycznego, zostawali dyrektorami liceów muzycznych, jak choćby Józef Lasocki lub Franciszek Wesołowski. Szkolnictwo muzyczne tworzyli ludzie, którzy byli pedagogami i muzykami pełną gębą. Siłą rzeczy więcej uwagi poświęcali temu szkolnictwu niż sprawom muzyki w szkołach powszechnych. Podobnie Bronisław Rutkowski i Tadeusz Ochlewski, którzy kiedyś prowadzili niezwykle ważne akcje o charakterze upowszechnieniowym, a potem skoncentrowali się na sprawach bardziej specjalistycznych.

 

K.M.: „Odpływ” kadr do szkolnictwa muzycznego przyczynił się do upadku powszechnej edukacji muzycznej?

 

W. J.: Nie tylko, na początku nie było takiego wyraźnego rozdziału; dramatyczny upadek obserwujemy dopiero w ostatnim dwudziestoleciu, gdy zmieniły się warunki społeczne i polityczne. Zmieniła się także rola muzyki: straciła ona mocne uzasadnienie zewnętrzne, jakim było spajanie kultury, a po wojnie – ideologizacja i swoisty „awans mas”. Obecnie muzyka wypychana jest ze szkoły przez informatykę, języki i nauki ścisłe i nic ani nikt jej nie broni. Psychologowie argumentują, co prawda, że sprzyja rozwojowi umysłu, podnosi efekty kształcenia ogólnego, ale odbierane jest to jak puste gadanie. Nie podejmuje się też prób ukazania muzyki – ale nie tej z show-biznesu, popularnej itp. – jako wielkiej dziedziny kultury, czynnika identyfikacji kulturowej i narodowej, sposobu na wartościową aktywizację psychospołeczną człowieka. Pisała o tym Katarzyna Dadak-Kozicka w swej habilitacji, ale kto czyta rozprawy habilitacyjne z antropologii muzyki?

 

K. M.: Czy zgodziłbyś się z opinią, że szkolnictwo muzyczne także dryfuje w niebezpiecznym kierunku? Kształcenie staje się coraz bardziej sformalizowane, uczy się pewnych procedur postępowania, a nie rozwiązywania tajemnic i problemów artystycznych. Muzyka i odczytywanie jej sensu znajdują się na ostatnim miejscu, na pierwszym zaś jest teoria i mechanika gry. Radość z muzykowania i zabawę spycha się na margines.

           

W. J.: Zapewne tak się dzieje, choć nie jest to chyba istotą idei wcielanej w życie; raczej skutkiem, niepożądaną właściwością rzeczy martwych. Ciekawym osiągnięciem dawnej oświaty muzycznej było zręczne połączenie wykonawstwa – na miarę szkoły, uczniów, nauczycieli, istniały też dobre chóry – z nauką słuchania muzyki. Ta z kolei zastępowała w pewnym stopniu zagadnienia interpretacji, estetyki wykonania, istoty dzieła muzycznego (tego, czego nie mogę wykonać, mogę posłuchać we wspaniałym wykonaniu). Zachodziła równowaga między własnym wykonawstwem a interpretacją wielkiej muzyki, jej estetyki. Szkolnictwo muzyczne natomiast traciło stopniowo zainteresowanie dla estetyczno-interpretacyjnej strony muzyki, skupiając cię coraz bardziej na wykonawstwie i jego mistrzostwie, na wirtuozach i ideałach głoszących, że jedynym prawdziwym talentem jest wirtuoz. Czy może być bardziej błędne rozumienie istoty talentu od strony psychologicznej? Wirtuoz to wirtuoz, a talent to talent – można mieć talent w najrozmaitszych dziedzinach. Penderecki nie jest wirtuozem, ale jest wielkim talentem, niekwestionowanym mistrzem. Odwoływanie się do tak wielkich postaci jest jednak zbędne. W każdym przypadku może znaleźć się ktoś utalentowany i bardzo zdolny, kto niekoniecznie musi być wirtuozem, by być znakomitym muzykiem. Szkolnictwo muzyczne kształci wielu, którzy nie są wirtuozami, choć sądzą, że nimi są, bo im to wmówiono. Szkoła ma nadzieję, że zabłysną oni na estradach i konkursach, a jeśli nie błyszczą, to pojawia się poczucie klęski. W tym jest problem!

           

K. M.: Zbyt jednostronnie i schematycznie kształcimy muzyków?

 

W. J.: W edukacji zagubiono interpretację muzyki, jej rozważanie rozmyło się w osobnych przedmiotach teoretycznych, bardzo rozbudowanych. Czym innym stało się granie, a czym innym teoria muzyki. Oczywiście wiemy, że to odmienne dziedziny, jednak nie znaczy to, że od pierwszej klasy szkoły I stopnia to zróżnicowanie ma być pogłębiane. Trzeba mieć świadomość odrębności, ale należy też stale wszystko ze sobą łączyć. Muzyka jest przecież jedna.

           

K. M.: Czy Twoja rewolucyjna propozycja reformy z lat 70., która szła tak daleko, że nie została przyjęta powszechnie i dla wielu pozostała niezrozumiała, wynikła z teoretycznych analiz działania systemu szkolnictwa muzycznego, czy też z dostrzeżenia pewnych niedoskonałości, defektów tego, co się w szkołach działo?

 

W. J.: Reforma miała dwa źródła. Jednym z nich były doświadczenia systemu szkolnictwa muzycznego, niekoniecznie drążone badaniami, wyrażane w publikacjach i dyskusjach. W końcu lat 60. zwracano uwagę na wiele mankamentów kształcenia muzycznego. Nieocenioną dokumentacją tych ocen są wydawnictwa COPSA, które leżą gdzieś głęboko, bo już zapewne nie stoją, na półkach w bibliotekach szkolnych. Przygotowując reformę, sięgaliśmy po nie. Miałem też własne obserwacje, odwiedzałem wiele szkół, w tym wyższych, spotykałem się z nauczycielami i profesorami, brałem udział w kursach nauczycielskich, w pracy komisji programowych itp. Drugim źródłem była pedagogika – nauka, która gromadzi i analizuje wiele doświadczeń i wyników badań. W tamtym czasie wydano np. dwie książki o ogromnym znaczeniu, niedocenione do dzisiaj: Eksperymenty pedagogiczne w Polscew latach 1900–1939 i Szkoły eksperymentalne w świecie. 1900–1975, jedna pod redakcją Suchodolskiego, druga – Okonia. Są tam arcyciekawe przykłady idei i rozwiązań w szkolnictwie, w rozmaitych jego dziedzinach, na wszystkich poziomach, inspirujące, aktualne bodaj i teraz. Gdy dziś obserwujemy, co robi ministerstwo edukacji, by poprawić funkcjonowanie systemu szkolnego, pusty śmiech bierze. Działa się po omacku, jakby nigdy nie istniała pedagogika, z jej doświadczeniami i badaniami. Szczególnie pomocne były też znakomite prace prof. Konstantego Lecha w dziedzinie dydaktyki; dzięki badaniom nad łączeniem teorii z praktyką stworzył on m.in. teoretyczne podwaliny pod rozwiązywanie problemów szkolnictwa muzycznego (zresztą bez takiej intencji). Notabene moje dość bliskie stosunki z prof. Lechem zaowocowały karykaturą, którą uważam za najlepszą, jaka wyszła spod mojego pióra (długopisu).

 

K. M.: Czy zainteresowanie koncepcjami Zoltána Kodálya, a potem Edwina Gordona wynikło z krytyki tego, co się działo w Polsce, czy też uznałeś, że te koncepcje zgodne są z propozycją zmian strukturalnych, jaka w reformie z lat 70. znalazła się wraz z integracją przedmiotów ogólnomuzycznych, i mogą zostać przeszczepione na grunt polski?

 

W. J.: Obserwacje Gordona są nieocenione, bo dotyczą dziecka niezależnie od tego, z jakiego pochodzi domu i jak jest kształcone. Gordon tworzy ogólne podstawy pedagogiki muzycznej. Jego wiedza, teoria uczenia się i myślenia muzycznego dotyczy każdego dziecka. Pedagogika kodalyowska natomiast, z prymatem solmizowania, odnosi się do dziecka umieszczonego w pewnym jasno zdefiniowanym systemie, które jest już uczone w określony sposób. Jeśli uczeń znajduje się pod wpływem tej pedagogiki od najwcześniejszych lat, a wynikające z tej koncepcji reguły są konsekwentnie stosowane, pedagogika ta przynosi widoczne i nadzwyczajne rezultaty – buduje coś w rodzaju dodatkowego zmysłu muzycznego, rozwija głęboką wrażliwość muzyczną. W Polsce systemu takiego brakuje, mamy do czynienia z dziećmi bardzo zróżnicowanymi pod względem doświadczeń muzycznych, dlatego obserwacje Gordona są tu bardziej przydatne w sensie ogólnym, a pedagogika kodalyowska wymaga budowania całego systemu oddziaływań. Co nie znaczy, że jest u nas nieprzydatna.

 

K. M.: Czy integracja przedmiotów nauczania, jaką zalecają mistrzowie pedagogiki kodalyowskiej, analizując na przykład formę utworu środkami wyłącznie solfeżowymi, okazała się dla Ciebie rewelacją już po zaproponowaniu polskim szkołom muzycznym nauczania zintegrowanego przedmiotów ogólnomuzycznych, czy też spotkałeś się z tym wcześniej i to właśnie miałeś na myśli, proponując taki, a nie inny ramowy układ przedmiotów nauczania?

 

W. J.: Szczegółów pedagogiki kodalyowskiej wtedy jeszcze nie znałem, miałem o nich dość mgliste wyobrażenie. Gdy na początku lat 60. pojechałem na Węgry i zetknąłem się z tamtejszą metodyką nauczania muzyki, początkowo wydała mi się ona całkiem obca, wręcz odrzucająca. Podobnie jak przywiązywanie przez Węgrów tak ogromnej wagi do śpiewu chóralnego. Sam śpiewałem tylko solo i do chóralistyki nie miałem nabożeństwa, choć chóry trzy razy prowadziłem. Zmieniło się to dopiero po niepowodzeniach w realizacji koncepcji nauczania zintegrowanego. Po wdrożeniu do szkół najważniejszych zmian i po wyraźnych już niepowodzeniach reformy  – a te nie przyszły od razu, natychmiast, pojawiały się stopniowo, nie tylko z powodów muzycznych i pedagogicznych, także politycznych i innych. Zorientowaliśmy się, że wzorów trzeba szukać także poza krajem, stąd zainteresowanie koncepcją Kodálya. W roku 1982 pojechałem do Kecskemétu i będąc tam cały miesiąc, uczestniczyłem w seminarium kodalyowskim. Chciałem dowiedzieć się, jaką drogą można osiągnąć w dziedzinie kształcenia i wychowania muzycznego tak wiele, jak to miało miejsce na Węgrzech.

 

K. M.: I według Ciebie, co leży u podstaw sukcesów pedagogiki kodalyowskiej?

 

W. J.: Okazało się, że tam dochodzi się do tego dzięki niesłychanie integralnemu myśleniu, głównie przy pomocy solfeżu relatywnego. Pamiętasz, bo uczestniczyłeś w naszych seminariach kodalyowskich od samego początku, jak zaskoczyło nas to, że solfeż jest zawsze śpiewaniem chóralnym. Nikt nigdy nie duka tam pojedynczych nutek, rytmów czy czego tam jeszcze, jak to się dzieje u nas na zajęciach z kształcenia słuchu. Zawsze jest to piękne śpiewanie utworów, choćby najprostszych.

 

K. M.: A kiedy zetknąłeś się z koncepcjami Gordona?

           

W. J.: Niedługo po poznaniu koncepcji Kodálya – po trosze siłą przypadku, ale także poszukiwań – znalazła się koncepcja Gordona, jako coś, co może pomóc w dziedzinie powszechnej edukacji muzycznej. I nie tylko.

 

K. M.: Czy uważasz, że odrzucenie przez Akademię Muzyczną w Warszawie Instytutu Pedagogiki Muzycznej w roku 1992 wynikło – po części co najmniej – z tego, że poszliśmy w Instytucie zbyt daleko, a środowisko akademickie spostrzegło, że musiałoby całkowicie zmienić na przykład kształcenie nauczycieli muzyki, by przyjąć to, co Instytut – przez Ciebie prowadzony – wtedy proponował?

 

W. J.: Nie jestem tego pewien; myślę, że przyczyn rozwiązania Instytutu szukamy zbyt głęboko. Może i dobrze by było, gdyby okazało się, że zmianę organizacyjną wprowadzono w reakcji na daleko idący ferment, na nowatorstwo. Zostaliśmy wplątani w dyskusję o strukturze uczelni, o uprawnieniach do nadawania stopni naukowych, uczelnia uzyskiwała większą autonomię, a do głosu zaczęły dochodzić zwykłe nieporozumienia. Pytano na przykład, co to jest pedagogika muzyczna. Problem banalny – co tu może być nieporozumieniem. Okazało się, że coś było. Myśmy zajmowali się czymś, co nazywaliśmy pedagogiką muzyczną; także inni nasi koledzy, profesorowie, zajmowali się pedagogiką muzyczną, ale w grę wchodziły całkiem odrębne dziedziny. Dla wielu pedagogiką muzyczną było po prostu uczenie gry na fortepianie, my zaś skupialiśmy się na czymś zupełnie innym – na badaniach, teoriach, eksperymentach, i to właśnie nazywaliśmy pedagogiką muzyki – analogicznie do psychologii muzyki.

 

K. M.: To jednak kwestia kompletnego niezrozumienia...

           

W. J.: Owszem, ale nie tylko. Następowało też pewne nakładanie się i kompetencji, i zakresów działania. Skorzystano zatem z pretekstu, iż rezygnowano z instytutu jako formy organizacyjnej w uczelni i Instytut Pedagogiki Muzycznej rozwiązano. Na jego miejscu jednak nie powstało nic, poza przydzieleniem niektórych osób do istniejących jednostek. Nie sądzę, by zmiana ta była uwarunkowana przyczynami finansowymi, choć na początku lat 90. coraz trudniej było uzyskać fundusze na badania; z drugiej strony – po co badania, skoro wszystko już w tej dziedzinie wiemy?

           

K. M.: Jestem pełen uznania dla Raportu o stanie szkolnictwa muzycznego I stopnia (Warszawa 2012, IMiT) – kierowałeś zespołem ekspertów i czuwałeś nad redakcją końcowego opracowania. Udało się w nim wspaniale zrównoważyć jasno zakreśloną krytykę z tym, co w szkołach muzycznych I stopnia dobre i wartościowe. Czy myślisz, że osoby, które pracują dziś w tych szkołach, odczytają Wasze intencje właściwie, zrozumieją to rozróżnienie i potraktują krytykę jako inspirację do zmian, zachętę do szukania nowych rozwiązań?

 

W. J.: [Westchnienie] Cieszę się, że dostrzegłeś nasze intencje pokazania walorów i niedostatków szkolnictwa. Zwykle w pierwszym odruchu, gdy zaczynamy dyskusje o edukacji, stawiamy pytania: Co jest w niej złego? Co wytknąć? Gdzie tu komu przyłożyć? My staraliśmy się najpierw pokazać to, co jest dobre, a potem dopiero ujawnić słabe strony. Obawiam się, że w naszym ujęciu owe słabe strony mogą pozostać niezauważone albo – odwrotnie – mogą zostać uznane za szukanie dziury w całym. Oto przykład: okazało się, że w szkołach muzycznych I stopnia prawie wszyscy nauczyciele mają stosowne kwalifikacje pedagogiczne, psychologiczne i metodyczne. No i czego chcieć więcej – kiedyś tylko niewielki procent, potem coraz większa część kadry legitymowała się odpowiednimi dyplomami, teraz mają je prawie wszyscy. Stwierdziliśmy jednak, że nadal nie jest dobrze, doszło bowiem do tego, że są to kwalifikacje formalne, a wielu nauczycieli, odpowiadając na pytania ankiety lub w wywiadzie ujawnia, że nie postępuje zgodnie z zasadami pedagogiki, że nie zna psychologii rozwoju dziecka, nie stosuje nowoczesnej metodyki itd. W codziennej praktyce rzadko widać świadomość tego, jak należy pracować z dzieckiem, w jakiej kolejności wprowadzać go w poszczególne problemy itd. Nie wiem, co zrobić, by dotrzeć do świadomości nauczycieli. Staraliśmy się tak sformułować raport, by był on niezależny od dalszych posunięć, decyzji i reform, jakie podejmie administracja szkolna, by stanowił możliwie obiektywny podkład pod ewentualne dalsze inicjatywy.

 

K. M.: Czy masz zatem nadzieję, że system będzie ewoluował w pożądanym kierunku? Może zadziała tu niewidzialna ręka rynku? Powstają przecież nowe szkoły muzyczne, niekoniecznie państwowe lub samorządowe, a zgłoszony w Raporciepomysł centrów muzycznych, stanowiących pomost łączący szkoły muzyczne ze szkołami ogólnokształcącymi, jest bardzo obiecujący. Mogą je tworzyć samorządy i nikt im tego nie zabroni, jeśli tylko wystarczająco dużo rąk podniesie się na posiedzeniu rady powiatu lub gminy przy głosowaniu nad budżetem.

 

W. J.: Nie wiem, jak to się potoczy, ale optymizmem nastraja fakt dostrzeżenia przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego problemu muzykowania zespołowego i rozpoczęcie w 17 szkołach pilotażu, który ma określić zakres zmian programowych w szkołach I stopnia. Na pewno zauważono ten problem niezależnie od raportu, bo kolejną reformę zaczęto wcześniej, akurat od tego. Są jednak obawy, że zmiany zainicjowano na podwójnie fałszywej zasadzie. Po pierwsze – przez dodawanie zajęć uczniom. Wiele można zrobić, jeśli będzie się robić więcej, ale nie jest to rozwiązanie optymalne – uczeń musi przecież temu podołać. Po drugie – z owego muzykowania zespołowego stworzono kierunek kształcenia, który można wybierać. Sama możliwość wyboru nie jest czymś złym, problemem staje się jednak to, jak wybierać, kiedy dokonywać wyboru, na jakiej podstawie, no i czy w szkole I stopnia, zaraz na początku drogi edukacyjnej, zaledwie po trzech latach nauki, można już ukierunkować kształcenie. To niesłychanie ryzykowne postawienie sprawy; nie twierdzę, że pozbawione sensu, ale bardzo trudne do zrealizowania. Proces decyzyjny powinien być obudowany świetną organizacją i innymi czynnikami pedagogicznymi. Nawet udostępnienie dyrektorom większych możliwości przydzielania godzin nauczycielom, ale nieobudowane dobrymi rozwiązaniami modelowymi może być niebezpieczne. Szansą jest to, że muzykowanie zespołowe zostanie wreszcie docenione, niebezpieczeństwem – że rozwiązaniem tym mogą zostać zamordowane szkoły I stopnia.

 

K. M.: Piszecie w Raporcie, że czym innym jest zespołowe uczenie gry i dodawanie do tego zajęć rozwijających umiejętności gry solowej, a czym innym uczenie od początku gry solowej i dodawanie do tego zajęć z gry zespołowej. Drugie rozwiązanie jest kompletnym niezrozumieniem sprawy.

 

W. J.: Tu się kłania Gordon, który zaczyna naukę gry od gry zespołowej.

           

K. M.: Nie tylko Gordon, ale Anglia. Ostatnimi laty okazuje się, że młodzi pianiści uczeni w Anglii grają świetnie. Wielu z nich najpierw śpiewa w chórach kościelnych, a potem – w szkole ogólnokształcącej – przechodzi kurs wychowania muzycznego, ściśle związanego z zespołowym wykonywaniem prostej muzyki, i dopiero potem zaczynają intensywnie doskonalić grę. Na takiej podstawie – która obejmuje sprawne posługiwanie się zapisem nutowym i szybkie poznawanie repertuaru – można zbudować, jak się okazuje, wirtuozowskie umiejętności pianistyczne.

           

W. J.: U nas odnosi się wrażenie, że nauczyciele gry chcieliby ograniczenia zajęć z przedmiotów teoretycznych, bo czują gdzieś podskórnie, że przedmioty te nie są w ich pracy pomocne. Teoria i gra na instrumencie to ciągle różne światy, i nawet nie chodzi tu o jakieś ich zintegrowanie – nie ma nawet prostej łączności między przedmiotami i ich programami. Spotkałem się niedawno z ważnym tekstem dotyczącym metodyki nauczania harmonii, w którym zakłada się na początku, że nauczanie takie wspomaga rozwój umiejętności gry na instrumencie. Z dalszych rozważań wynikało jednak, że zajęcia z harmonii prowadzi się w zupełnym oderwaniu od gry. W rozumowaniu tym był zawarty zadziwiający konflikt, który wymagał – jeśli przyjąć początkowe założenie – kompletnego przebudowania dalszej części, żeby wykazać, jak nauczanie harmonii może wspomóc rozwój umiejętności instrumentalnych i vice versa.

           

K. M.: Czy proponowane przez Was centra mogą tu pomóc?

 

W. J.: Przywiązuję do nich wagę z dwóch powodów. Dlatego, że byłoby to wyjściem w kierunku powiązania funkcji szkół muzycznych z funkcjami szkół ogólnokształcących, o czym na razie w ogóle mowy nie ma. To są dwa całkowicie oddzielone systemy, centra zaś dają szansę ich zbliżenia, i to korzystnego dla każdej ze stron. Szkolnictwu muzycznemu byłoby ono bardzo potrzebne, bo otworzyłby się rynek zatrudnienia i rozszerzyłoby się „promieniowanie” kultury muzycznej; szkoły ogólnokształcące natomiast dostałyby szansę na pozyskanie nareszcie wykwalifikowanych nauczycieli, dobrze znających się na rzeczy, którzy nie musieliby szukać w innych przedmiotach godzin do uzupełnienia etatu. Z drugiej strony – samorządy czekają na podobne propozycje, bo to się świetnie nadaje do tzw. rozwiązań lokalnych. Władze miałyby porządną muzykę w szkołach powszechnych i dobre szkoły muzyczne, otwarte dla szerszego grona chętnych.

 

K. M.: Jak w takim razie wyglądają w praktyce prace nad powołaniem centrów? Czy udało się już zrobić coś konkretnego w tym kierunku?

 

W. J.: Wspólnie z Violą Łabanow z fundacji Muzyka Jest dla Wszystkich podejmowaliśmy próby stworzenia takich centrów. Współpracowaliśmy z siedmioma gminami Mazowsza, zainteresowanie było ogromne. Ku naszemu zdumieniu, nie przyznano temu projektowi funduszów europejskich, choć gminy deklarowały swój udział, jak trzeba. Tłumaczono, że idea centrów nie ma odniesienia do celów, na jakie fundusze owe mogą być przeznaczone. Wnioski były trzy razy poprawiane i za każdym razem je odrzucano. Jest to zupełnie niezrozumiałe, przyznaję. W dalszym ciągu uważam projekt za bardzo dobry. Podziwiałem wielkie zainteresowanie, jakie wzbudzał on w gminach. Bo w gminach i samorządzie tkwi nadzieja.

 

 



[1] Lech Miklaszewski, kompozytor, pianista, publicysta i pedagog. Między innymi wspólnie z Marią Kaczurbiną opracowali popularne podręczniki do muzyki dla szkolnictwa muzycznego oraz śpiewniki dla dzieci – dop. redakcji.