Edukacja muzyczna w Polsce − trwała wartość czy wielka pomyłka? Część I

Autor: Zofia Konaszkiewicz

 

Muzyka w wychowaniu – tło historyczne

Muzyka w szkole – szkoły muzyczne

Bibliografia

 

Dla przetrwania europejskiego życia duchowego decydujące znaczenie będzie miało to, czy nauczymy się żyć z naszą kulturą.

Nikolas Harnoncourt

Muzyka w wychowaniu – tło historyczne

           

Muzyka w wychowaniu istniała od starożytności – pojawiła się już w pismach filozofów: pitagorejczyków, Platona, Arystotelesa, a także w praktyce edukacyjnej. Myśl grecka jest do dziś inspirująca i wciąż można z niej wyprowadzać liczne wątki pedagogiczne. Stanowi ona fundament całej europejskiej pedagogiki, w tym także muzycznej, choć nie wszyscy zdają sobie z tego sprawę. Dzięki takim myślicielom jak Augustyn czy Ambroży Zachód nie przeszedł zapaści kulturowej w czasach barbarzyństwa. Przeprowadzili oni w miarę bezpiecznie teorię i praktykę edukacyjną przez czas upadku Rzymu i pustoszące następstwa cywilizacyjne.

           

Idea muzyki w edukacji była przekazywana przez wieki. Cała historia muzyki ma w każdej epoce trzy działy – twórczość, wykonawstwo i edukację, choć ten ostatni jest zawsze najsłabiej opracowywany. Austriacki muzyk, wybitny specjalista od muzyki dawnej, Nikolaus Harnoncourt, pisał: „Od średniowiecza aż do czasów rewolucji francuskiej muzyka była jednym z głównych filarów naszej kultury i naszego życia. Jej znajomość była częścią wykształcenia ogólnego” (Harnoncourt 1995, s. 7). Najprawdopodobniej podał on taką granicę czasową, gdyż wielu autorów uważa, że od oświecenia można mówić o początkach kultury masowej i związanych z tym zmianach kulturowych.

           

Muzyka zakorzeniła się w polskiej kulturze. Była w niej obecna przede wszystkim jako praktyka. Istniało bogate życie muzyczne w różnych okresach historycznych i w różnych miejscach charakterystycznych dla uprawiania muzyki w danym czasie. Oczywiście uczono muzyki, bo bez edukacji nie mogłaby ona istnieć. Pisano też dzieła teoretyczne. Jest to bardzo interesujący rozdział dziejów naszej kultury. Prace z zakresu historii muzyki polskiej istnieją w literaturze, choć jest ich nie za wiele. Brakuje natomiast całościowego opracowania tematu rodzimej pedagogiki muzycznej na przestrzeni wieków. Jest to dotkliwa luka w naszym piśmiennictwie.

           

W okresie międzywojennym zapleczem teoretycznym dla wychowania estetycznego była rozwijająca się w Polsce pedagogika kultury. Jej przedstawicielami byli Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen, Bogdan Suchodolski. Do tego nurtu dołączyli muzycy. Kluczowym tekstem jest tutaj wciąż nie dość znana i niedoceniana rozprawka Karola Szymanowskiego Wychowawcza rola kultury muzycznej w społeczeństwie czy jego przemówienie rektorskie wygłoszone w dniu otwarcia Państwowego Konserwatorium Muzycznego w Warszawie w 1930 roku. W przemówieniu tym pierwszy rektor zawarł bardzo ciekawą myśl. Mówił on o tym, że powołana do życia wyższa uczelnia będzie kształcić nie tylko wybitne talenty twórcze i zawodowych muzyków, ale przede wszystkim przyszłych pedagogów, których zadaniem życia „będzie najbardziej odpowiedzialna praca u podstaw, niesienie w najdalsze zakątki kraju ożywczej wieści o prawdziwej, wielkiej sztuce, tworzenie i kształtowanie nowych ośrodków jej promieniowania” (Szymanowski 1958, s. 126). Jest to niesłychanie ważna myśl wypowiedziana przez muzyka zajmującego się przede wszystkim kompozycją na najwyższym poziomie artystycznym. Świadczy o rozległej wizji życia muzycznego, jaką miał Karol Szymanowski. Wydaje się, że późniejsi rektorzy tej uczelni nie zajmowali tak zdecydowanego stanowiska w sprawach pedagogiki muzycznej, szczególnie tej w powszechnym wymiarze, wspominali o niej przy różnych okazjach, ale niejednokrotnie ją marginalizowali, a nawet usuwali.

           

W okresie wojny praca naukowa wymienionych pedagogów nie ustawała. Przykładem może być rozprawa Bogdana Nawroczyńskiego o kulturze − Życie duchowe. Zarys filozofii kultury − pisana bez możliwości korzystania z biblioteki, także własnej, po wyrzuceniu z mieszkania, przenoszona z miejsca na miejsce, chroniona w czasie powstania warszawskiego, wyniesiona z ruin zburzonego miasta. W czasie okupacji jej fragmenty były czytane i dyskutowane na konspiracyjnych zebraniach naukowych profesorów. Autor we wstępie do pierwszego wydania podzielił się ciekawą myślą. Napisał, że z powodu braku dostępu do biblioteki, miał więcej czasu, aby się skupić i wgłębić w zagadnienia, więcej czerpał z siebie niż z książek (Nawroczyński 1947).

           

W okresie powojennym nastąpił ogromny rozkwit refleksji nad wychowaniem estetycznym. Na pierwszym miejscu wymienić trzeba klasyczne już prace Stefana Szumana. Powtarzana jest do dzisiaj jego słynna refleksja o upowszechnianiu, udostępnianiu i uprzystępnianiu sztuki, która powinna stanowić podstawę wszelkich działań w tym zakresie (Szuman 2008). Kanonem w tej dziedzinie są prace Bogdana Suchodolskiego i Ireny Wojnar. Poza pracą ściśle naukową przez wiele lat prowadzili oni letnie seminaria dla nauczycieli przedmiotów artystycznych, które zaowocowały wytworzeniem się środowiska pedagogów prezentujących różne dziedziny sztuki, a także wieloma ciekawymi rozprawami. Z tego seminarium wywodziła się między innymi Maria Przychodzińska, twórczyni podstaw metodycznych wychowania muzycznego w okresie powojennym.

 

Można chyba mówić o polskiej szkole wychowania estetycznego, którą stworzyli wymienieni wyżej uczeni, z których ciągle czerpią następne pokolenia pedagogów i studentów. Prace w tym zakresie nie ustają do dzisiaj, choć są z pewnością mniej spektakularne. Wydaje się, że współczesny stan refleksji nad edukacją muzyczną można ocenić raczej jako dobry, choć rozprawy są rozproszone, incydentalne. Zdecydowanie brakuje opracowań całościowych, obejmujących większe obszary rzeczywistości muzyczno-edukacyjnej. Bibliografia jest imponująca, choć oczywiście prace są na bardzo różnym poziomie, gdyż życie naukowe w wyniku różnych przemian uległo w naszym kraju erozji. Czytelnik musi umieć to ocenić. Przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN w 2020 roku powstała pierwsza w dziejach tej organizacji Sekcja Pedagogiki Sztuki skupiająca pracowników naukowych z całej Polski, zajmujących się tą problematyką.

 

Jeśli chodzi o praktykę edukacyjną, to różnorodna muzyczna działalność praktyczna od dawna prowadzona była w domu i w szkole. W domach szlacheckich, ziemiańskich, później inteligenckich wszystkie dzieci kształcono muzycznie. Uczyły się grać, niejednokrotnie śpiewać. Przysłuchiwały się graniu domowników. Uczestniczyły w organizowanych w domach koncertach. Był to obowiązkowy element wychowania. Jedne dzieci ograniczały się do koniecznego minimum, inne natomiast mogły dowolnie rozwijać swoje zainteresowania pod fachowym kierunkiem. W pałacach, domach, mieszkaniach zawsze były fortepian lub pianino, a często także inne instrumenty. Pianistka, która przebywała w Rosji przed rewolucją, mówiła, że istniały tam wypożyczalnie pianin i fortepianów, gdyż dziecko uczęszczające do szkoły musiało koniecznie mieć ten instrument w domu, a nie wszystkich było na to stać. Osoba ta, która straciła męża i pozostała sama z czwórką dzieci, uważała, że z pewnością utrzyma się z lekcji gry na fortepianie. Michał Kleofas Ogiński, kompozytor słynnych polonezów, które są wydawane i grane do dzisiaj, miał za sobą tylko wykształcenie domowe. W czasie koncertu w filharmonii szczecińskiej wykonano opracowane na orkiestrę dwa polonezy napisane przez Tadeusza Kościuszkę na fortepian. Recenzent Jarosław Balcewicz pisał, że to odkrycie repertuarowe świadczy, że „w dawnych domach szlacheckich nieźle uczono muzyki” (Balcewicz 2004). Autor muzyki do świetnych piosenek z Kabaretu Starszych Panów, Jerzy Wasowski, i autor tekstów, Jeremi Przybora, mówili, gdy wyśmiewano ich za pewien styl zachowania, ubioru i przezywano „paniczami”, że do bycia paniczem należał między innymi dostęp do na ogół bardzo dobrej biblioteki domowej i umiejętność „posługiwania się fortepianem” (Przybora, Turnau 2003). W tego typu wychowaniu literaturę muzyczną poznawano przede wszystkim z przegrywanych wyciągów fortepianowych. Muzykowano także zbiorowo. Grano na dwie lub cztery ręce, wykonywano kwartety, utwory instrumentalne z akompaniamentem fortepianu. Oczywiście działo się to na różnym poziomie technicznym. Dzieci dorastały jednak z przekonaniem, że muzyka jest w życiu potrzebna i trzeba się jej uczyć, a świadomość ta przechodziła z pokolenia na pokolenie. Warstwy znajdujące się niżej w hierarchii społecznej chętnie naśladowały warstwy wyższe, chciały im jakoś dorównać i w związku z tym także praktykowały edukację muzyczną. Przykładem może być powieść Gabrieli Zapolskiej Moralność pani Dulskej, w której matka ciągle przynaglała córki do ćwiczenia, choć negatywny styl życia tej rodziny przeszedł do historii, przez co powstał nawet w języku polskim termin „dulszczyzna”.

 

W okresie powojennym w domach nie uczono już tak powszechnie muzyki z różnych przyczyn, chociażby z powodu zubożenia społeczeństwa, zniszczenia zaplecza materialnego, rozproszenia ludzi, koniecznego zajęcia się sprawami bytowymi przez tych, którzy do tej pory nie musieli tego robić i mogli zajmować się różnymi dziedzinami kultury. Popularna stała się inna forma muzykowania, dostępna dla wszystkich chętnych, a był nią śpiew. Repertuar takiego domowego śpiewania był różnorodny, najczęściej popularny, ale posiadał on pewne wartości, zarówno muzyczne, jak i tekstowe. Gdy powstał zespół Mazowsze, chyba cała Polska śpiewała jego piosenki. W radiu była nawet specjalna audycja, emitowana z Krakowa, w której muzyk Bronisław Rutkowski uczył śpiewać. Gromadziła ona przy głośnikach bardzo wiele osób.

 

Instytucją, w której również śpiewano i niejednokrotnie uczono śpiewać, był Kościół. W repertuarze istniały tradycyjne pieśni religijne od wieków wykonywane w naszym kraju. Paradoksem czasów panowania ustroju ateistycznego był fakt, że duża część społeczeństwa deklarowała się jako ludzie wierzący i wiązała się z Kościołem. Dotyczyło to samego uczestnictwa w liturgii, jak również działań podejmowanych w innym czasie, choćby w trakcie licznych wyjazdów wakacyjnych. Jako przykład podać można rozśpiewany ruch oazowy, gdzie istniała nawet specjalna diakonia muzyczna. Masowo śpiewano też nowe piosenki religijne, które przywędrowały z zagranicy; później pojawiły się polskie, prezentujące inny styl muzycznej wypowiedzi. Zaczęto nawet organizować specjalne przeglądy i festiwale.

 

Dzięki hojnemu mecenatowi państwa i przychylnej atmosferze społecznej życie muzyczne tętniło. Społeczeństwo miało bardzo łatwy dostęp do muzyki wartościowej, wykonywanej na bardzo dobrym poziomie i chętnie wykorzystywało te możliwości. Jednym z elementów tej dostępności były niedrogie bilety do filharmonii czy teatrów operowych. W wielu miejscach pracy bilety rozdawano bezpłatnie. Na przykład wiele osób w ten sposób chodziło na przesłuchania konkursu chopinowskiego, na które obecnie bardzo trudno się dostać, a ceny biletów są wysokie. Mieli oni szansę stać się melomanami. O tym problemie pisał angielski ekonomista Charles Handy w odniesieniu do Związku Radzieckiego, w którym był z wizytą. Ludzi ocenił jako szarych i nieciekawych do momentu, gdy zobaczył ich w Teatrze Maryjskim i w Ermitażu. Wszyscy byli, według niego, w świątecznym nastroju. Zauważył, że nie przyszli się tam ogrzać, ale po to, aby zobaczyć coś, co było bliskie wzniosłości i wieczności. Zastanawiał się, co będzie, gdy Rosja wejdzie w wolny rynek, a wtedy tego rodzaju sztuka stanie się droga i dostępna tylko dla bogatych. Pisał: „sztuka zmiata z duszy pajęczynę codzienności – powiedział Picasso. Każdy powinien mieć szansę, by poczuć ten podmuch. W gospodarce wolnorynkowej, czy innej, pewne rzeczy nie powinny może być zbyt drogie, powinny być dostępne dla wszystkich” (Handy 1999, s. 103).

W okresie powojennym działały istniejące już filharmonie i powstawały nowe w różnych miastach. W nowych miejscach muzycy często otrzymywali od lokalnych władz mieszkania, co było bardzo motywujące do wyjazdu, szczególnie dla młodych. W ten sposób pojawiała się nowa instytucja kulturalna, której dotychczas w danym miejscu nie było, i oferowała odbiorcom bardzo wartościowy repertuar, a muzykom pracę. Poza normalnymi koncertami filharmonie prowadziły działalność upowszechnieniową w postaci koncertów edukacyjnych we własnych siedzibach i koncertów wyjazdowych, przede wszystkim do szkół, a także w inne miejsca, na przykład do Klubów Ruchu znajdujących się w bardzo odległych, małych miejscowościach. Te ostatnie koncerty nawiązywały do znanej akcji muzyków z okresu międzywojennego z Organizacji Ruchu Muzycznego ORMUZ, którzy starali się wyjść z muzyką wartościową do najdalszych zakątków Polski, a szczególnie preferowali zaniedbane tereny kresów wschodnich. W omawianym okresie koncerty odbywały się także w różnych innych miejscach. Działały teatry operowe. Aby zachęcić do uczestnictwa w oglądaniu oper i baletów, młodzież mogła sobie z jednej z gazet przeznaczonych dla tej grupy wiekowej wyciąć kupon upoważniający do odebrania bezpłatnej wejściówki na przedstawienie. Korzystano z tego bardzo chętnie. Poważne instytucje muzyczne, takie jak opera, organizowały dla młodzieży konkursy z wiedzy i znajomości literatury muzycznej z bardzo atrakcyjnymi nagrodami. Zawsze znajdowali się chętni do uczestnictwa. Wielką atrakcją dla młodych ludzi było też zbieranie autografów od wykonawców czy kompozytorów muzyki poważnej. Nieraz po koncertach ustawiały się długie kolejki. Każde osobiste zetknięcie z wielkim artystą było dla wielu młodych ludzi ważnym przeżyciem. Osobiście do dziś pamiętam, jak odprowadzałam z filharmonii do hotelu Bristol w Warszawie znanego muzykologa Igora Bełzę i byłam szczęśliwa, że mogę z nim rozmawiać na tematy muzyczne. Opowiadał o swojej penetracji bardzo bogatych, pieczołowicie zbieranych przez policję archiwów rosyjskich i mówił, że odnalazł już kilkadziesiąt polonezów Mikołaja Kleofasa Ogińskiego.

 

Tanie były płyty. Można było stosunkowo łatwo skompletować całą kolekcję utworów z różnych epok i w różnych wykonaniach. Realizowano w ten sposób to, co opisywał Andre Malreaux, twierdząc, że z racji istnienia dźwięku transmitowanego i obrazu reprodukowanego każdy może mieć w zasięgu ręki swoiste „muzeum wyobraźni” (podaję za: Wojnar 1976). Dostępna była literatura o tematyce muzycznej. Często uboga strona edytorska tych książek dziś budzi zdziwienie, ale wówczas nikt się nad tym nie zastanawiał, bo nie znano innych. Niezależnie od jakości wydawniczej były pożądane i czytane. Jeśli ktoś grał na jakimś instrumencie, to miał do dyspozycji wielki wybór tanich nut. Cała niemal literatura muzyczna była wydawana przez wydawnictwa radzieckie i łatwo dostępna. Księgarnie muzyczne bardzo często stawały się miejscem spotkań uczniów szkół muzycznych, a doświadczeni i zamiłowani w swoim fachu księgarze byli doradcami i kompetentnymi rozmówcami.

 

Muzyka istniała w szerokiej świadomości społecznej dzięki działalności mediów. Radio i telewizja były sprzymierzeńcami działań upowszechnieniowych. Transmitowano bardzo dużo koncertów, dzięki czemu słuchano ich w domach. Pojawiły się koncerty edukacyjne z komentarzami podawanymi niemal na bieżąco, na przykład koncerty symfoniczne prowadzone przez Henryka Czyża czy później – z dozą humoru – przez Macieja Niesiołowskiego. W audycjach poświęconych sztuce, ale także w zwykłych dziennikach podawano informacje z zakresu życia muzycznego, dzięki czemu wiele osób znało nazwiska polskich wykonawców i wiedziało o ich dokonaniach.

 

Istniał bardzo rozbudowany ruch amatorski adresowany do wszystkich grup wiekowych. Zespoły otrzymywały dotacje, ponadto udział w nich był bezpłatny. Funkcjonowały zespoły wokalne, instrumentalne, orkiestry dęte, zespoły pieśni i tańca, piosenki i ruchu itd. Garnęły się do nich przede wszystkim dzieci i młodzież, ale nie tylko. Zespoły były obecne na terenie całego kraju. Różne grupy miały szansę zaprezentować się na licznych mniejszych i większych festiwalach połączonych często z warsztatami i gromadzących niejednokrotnie znaczących muzyków, którzy chętnie wspierali ruch amatorski. W roku 2023 przypadł jubileusz 50-lecia Harcerskiego Festiwalu Kultury Młodzieży Szkolnej, który w skromniejszej formie niż dawniej przetrwał do chwili obecnej. Ta nakreślona pozytywna sytuacja muzyki w społeczeństwie należy już, niestety, do przeszłości.

 

Podaję te wszystkie fakty, aby pokazać, że okres powojenny − trudno powiedzieć w miarę precyzyjnie, do którego momentu, ale chodzi o zmiany ustrojowe – był bardzo korzystny dla rozwoju życia artystycznego, w tym muzycznego, w Polsce. Mecenat państwa pozwalał na rozbudowaną działalność muzyczną, upowszechnieniową i muzyczno-edukacyjną. W związku z tym powstawały wciąż nowe, cenne inicjatywy. W społeczeństwie istniało bardzo pozytywne nastawienie do działań kulturalnych i podatność na tego typu oddziaływania. Oczywiście motywacja działań państwowych była określona i promocję sztuki traktowano instrumentalnie, a Maksym Gorki twierdził, że etyka przyszłości to będzie estetyka (podaję za: Wojnar 1976). Zbigniew Herbert niemal wszystkich twórców z tamtego okresu ulokował w piekle. Pisał, że Belzebub, który popiera sztukę, daje artystom spokój i chroni ich od piekielnego życia (Herbert 1974, s. 74). Sam, jak wiadomo, nie dołączył do twórców wspieranych przez państwo i ponosił przykre konsekwencje tego wyboru. Niemniej dobre, a nawet bardzo dobre, dokonania trzeba uznać w imię prawdy, gdyż wiele osób uległo modzie na wyłączną krytykę tamtego okresu i zdobywanie aplauzu poprzez eksponowanie tego bardzo łatwego dziś postępowania. Pierwszy raz mówiłam o tym na sesji w 2002 roku zorganizowanej przez Katolicki Uniwersytet Lubelski, poświęconej podsumowaniu „stulecia dziecka”, które ogłosiła w 1900 roku szwedzka nauczycielka i pisarka Ellen Key. Wielu wygłaszających referaty wydobywało mroczne strony tego okresu i słusznie podkreślało sprawy, o których dotychczas się nie mówiło. Zdobywali łatwą akceptację osób zgromadzonych na sali obrad. Moje wystąpienie wzbudziło zdziwienie, choć potem byli tacy, którzy mi podziękowali za przedstawienie prawdziwego obrazu tamtych czasów w zakresie wychowania muzycznego. Do dziś w bardzo przykry sposób zderzam się w tej sprawie z opiniami innych, często bałamutnymi i niekompetentnymi. Krytycznie oceniając wiele elementów życia w PRL, nie zgadzam się na umniejszanie polskich dokonań w zakresie edukacji muzycznej tamtego okresu.

 

Muzyka w szkole – szkoły muzyczne

 

Jeśli chodzi o muzykę w szkole, to należy mówić o dwóch typach szkół – szkołach muzycznych przeznaczonych dla dzieci uzdolnionych i o powszechnych szkołach ogólnokształcących, do których uczęszczają wszystkie dzieci.

 

W nawiązaniu do początkowych inicjatyw okresu międzywojennego powołano szkoły artystyczne, w tym muzyczne. Były to instytucje państwowe, bezpłatne, dostępne dla wszystkich. Nie miały się już zdarzać w naszym społeczeństwie smutne historie opisane przez Henryka Sienkiewicza w noweli Janko Muzykant, gdy bardzo zdolne dziecko nie mogło zrealizować swoich marzeń (Sienkiewicz 1954). Szkoły szybko zapełniły się uczniami pochodzącymi z różnych środowisk. Starano się, aby sieć takich placówek była w miarę gęsta, co oczywiście do końca się nie udało i do dziś są tereny uprzywilejowane i zaniedbane, ale generalnie szkół muzycznych jest dużo. Początki prezentowały się nieraz heroiczno-romantycznie. Zdarzało się, że powoływano szkołę w bardzo trudnych warunkach lokalowych, lekcje zbiorowe odbywały się w pomieszczeniach wynajętych od życzliwej szkoły ogólnokształcącej, a lekcje instrumentu prowadzono w domach prywatnych, gdzie było pianino. Dzieci biegały z miejsca na miejsce. Dziś prawdopodobnie nikt nie chciałby się uczyć w takich warunkach, a rodzice protestowaliby z powodu niedogodności. Dawniej szkoła muzyczna była swoistym wyróżnieniem i atrakcją, więc nikt nie zwracał uwagi na tego typu niedogodności. Dyrektorzy mieli doskonałe pomysły na rozszerzenie rekrutacji, na zainteresowanie szkołą muzyczną osób, które nigdy nie pomyślałyby o takim kształceniu dla swoich dzieci. Trzeba koniecznie opisać te wspaniałe początki i tamtych ofiarnych nauczycieli – muzyków, takich jak Lech Miklaszewski w Warszawie czy siostry Frankiewicz: Helena, Zofia i Jadwiga w Białymstoku, bo to bardzo ważny element naszego szkolnictwa muzycznego. Są wspominani do dzisiaj przez żyjących jeszcze uczniów. Gdyby nie ich zapał, wytrwałość, pomysłowość, nastawienie społecznikowskie, nie byłoby takiego szkolnictwa muzycznego, jakie mieliśmy i mamy. Są jakieś rozproszone prace, najczęściej dotyczące historii poszczególnych szkół z okazji jakiegoś jubileuszu, ale powinna powstać jedna, całościowa publikacja na ten temat.

 

Pomimo wszystkich trudności szkoły muzyczne do dziś stanowią mocny element systemu kształcenia muzycznego. System tego szkolnictwa jest trzystopniowy: szkoła podstawowa, szkoła średnia i uczelnia wyższa. Do tej pory, pomimo różnorodnych zmian społeczno-kulturowych, szkoły muzyczne wszystkich szczebli nie mają na ogół kłopotów z rekrutacją ani ze znalezieniem nauczycieli do pracy. Niejednokrotnie zdarza się, że muzyk, który zrobił międzynarodową karierę, wraca jako nauczyciel do polskiej uczelni czy szkoły, aby przekazać młodszym to, czego się nauczył w swojej praktyce koncertowej. Szkoły wychowały całe rzesze wybitnych muzyków. Można powiedzieć, że polscy muzycy zaznaczyli swoją obecność na całym świecie, także we wszystkich prestiżowych miejscach. Znaczące osiągnięcia polskiej muzyki i polskich muzyków mają swoje źródło właśnie w szkolnictwie muzycznym. Wielu muzyków potrafi to docenić, co jest bardzo ważnym rysem ich osobowości. Pomimo międzynarodowej kariery, zagranicznych mistrzów, których spotkali na drodze muzycznej, pozycji w świecie artystycznym wymieniają z imienia i nazwiska swoich pierwszych nauczycieli z Polski.

 

Bardzo mocną stroną polskiej szkoły muzycznej jest szeroki program kształcenia. Poza przedmiotami dotyczącymi wykonawstwa, które oczywiście muszą być na pierwszym miejscu, są liczne przedmioty ogólnomuzyczne. W efekcie nasze szkoły kształcą nie tylko instrumentalistę, ale przede wszystkim muzyka o szerszych horyzontach. Jeśli ktoś chce skorzystać z całej oferty, którą mu daje szkoła, to staje się muzykiem o bardzo szerokim spojrzeniu. Oczywiście nie zawsze tak się dzieje z różnych przyczyn, ale takie jest założenie. Bywa tak, co podkreśla niejeden absolwent, że fakt szerokiego kształcenia w naszych szkołach stanowił swoistą rekomendację do pracy w orkiestrze za granicą. Dyrektor mówił, że chce mieć muzyka umiejącego szybko się uczyć, dostosowywać do różnych muzycznych poleceń, prawidłowo reagować na muzyczne bodźce. Niejednokrotnie można spotkać się również z pewną zazdrością pedagogów muzyki i rodziców kształcących dzieci muzycznie poza Polską. To nieważne, że pomysł na tego typu szkoły przyszedł do nas ze Związku Radzickiego, co różni autorzy próbują oceniać negatywnie w kontekście politycznym. Istotne, że był dobry i sensowny. Tamtym muzykom, jak choćby Dymitrowi Kabalewskiemu, należy się wielki szacunek, że w takich warunkach, jakie mieli, tworzyli dla dzieci i młodzieży azyl szkół muzycznych. Dawali im do życia przestrzeń wielkiego piękna. Pedagodzy płacili tam dotkliwe ceny za niesubordynowane zachowania swoich utalentowanych studentów, na przykład Henryk Neuhaus bronił Światosława Richtera, który nie chciał się podporządkowywać różnym zarządzeniom i przyjmował postawę nonkonformizmu, tymczasem nauczyciel dostrzegał w nim talent wielkiej miary.

 

Do dziś szkoły muzyczne są atrakcyjne dla dzieci, a szczególnie dla młodzieży, która ma już bardziej skrystalizowane zainteresowania. Zdarzało się, że dzieci ze względu na swoją szkołę muzyczną zatrzymywały w kraju rodziców chcących wyjechać zarobkowo za granicę. W kilku przypadkach byli to później znani muzycy. W badaniach zamieszczonych w raporcie na temat szkół muzycznych II stopnia problem atrakcyjności szkoły ukazał się bardzo wyraźnie, choć oczywiście wyszły także różne powody do niezadowolenia, żalu i inne zastrzeżenia. U młodzieży uczęszczającej do dwóch szkół pojawiły się niejednokrotnie wypowiedzi, że biegną do szkoły muzycznej bardzo chętnie, pomimo późnych godzin powrotnych, bo tam są rozumiani przez rówieśników, czego nie otrzymują w szkołach ogólnokształcących. Wspólne pasje muzyczne są motywujące, szczególnie w okresie, gdy potrzeba kontaktu z rówieśnikami jest tak ważna (Konaszkiewicz 2014). Przeprowadzono także badania wśród dzieci, które przy nadzwyczaj wypełnionym zajęciami dniu twierdziły, że lubią lub wręcz kochają szkołę i nie wyobrażają sobie bez niej życia (Konaszkiewicz 2016, s. 20–22).

 

Szkoły muzyczne nasyciły społeczeństwo ludźmi przyjaznymi muzyce, którzy nie wybrali zawodu muzyka. Są to liczni melomani, nawet tacy, którzy poświęcają duże pieniądze na muzyczne podróże po świecie, a potem dzielą się swoimi przeżyciami. Są to też osoby chcące dalej muzykować, ale nie w formie zawodowej. Przykład stanowi liczna i znana orkiestra lekarzy, która działała w Warszawie i w Poznaniu. Jej repertuar jest bardzo ambitny. Znajdują się w niej przedstawiciele służby zdrowia, którzy potrafią sprostać zadaniu połączenia pracy zawodowej z ćwiczeniem na instrumencie. Istnieją też różne mniejsze zespoły muzyczne rozsiane po całej Polsce, a także odbywają się jak dawniej muzyczne spotkania domowe przy różnych okazjach (Konaszkiewicz 2014).

 

Sam typ szkoły, z jej programem i sposobem funkcjonowania wykazuje wielkie walory, przede wszystkim – co jest oczywiste – muzyczno-edukacyjne, ale także wychowawcze, o czym pisałam w różnych publikacjach. Uczeń w sposób naturalny nabiera różnych sprawności przydatnych w życiu. Jako przykłady można podać umiejętność organizowania czasu, szczególnie jeśli uczeń uczęszcza do dwóch szkół i chce jednocześnie mieć inne zajęcia zgodne ze swoim okresem rozwojowym. Innym walorem jest umiejętność społecznego współżycia i współpracy, szczególnie w graniu zespołowym. Jeszcze inny pozytyw wiąże się z uczeniem się sposobów walki z tremą oraz z frustracją. Takich korzyści można wymieniać dużo więcej. Z realizacją tych założeń bywa różnie, gdyż dwoje uczniów w tej samej szkole może mieć zupełnie inną sytuację dydaktyczno-wychowawczą w zależności od nauczycieli, do których zostaną przydzieleni. Jak wiadomo w szkole muzycznej są lekcje indywidualne, ale też zajęcia w bardzo małych zespołach. Pracuje w niej więc wielu nauczycieli. W zależności od tego, jaki zespół pedagogów przypadnie danemu uczniowi czy studentowi, oddziaływanie muzyczne i pozamuzyczne jest albo pozytywne, albo negatywne, co się też często zdarza.

 

Podkreślając wszystkie walory szkoły, należy zauważyć, że jest czymś oczywistym, iż skoro system działa już tyle lat, to wymaga poprawek, napraw, a może nawet większego „remontu”. Mocną i jednocześnie najsłabszą stroną szkoły muzycznej są nauczyciele i to od nich zależy najwięcej (Chmurzyńska 2014). Mogą być mistrzami i mentorami, którzy zostawiają w uczniu pozytywny ślad na całe życie. Mogą też być osobami destrukcyjnymi, które rujnują osobowość ucznia i na zawsze zniechęcają do muzyki. Ten ostatni przypadek to nauczyciele, którzy są najczęściej niezadowoleni ze swojej drogi muzycznej, niespełnieni pod względem ambicji artystycznych – oni to cały ten negatywny bagaż emocjonalny przenoszą na uczniów. Nieraz traktują swoich podopiecznych instrumentalnie i chcą przez ich osiągnięcia zaistnieć w muzycznym świecie pedagogicznym. Pozytywni nauczyciele mają potrzebę ciągłego dokształcania się nie tylko z problematyki muzycznej, ale także pedagogicznej i psychologicznej, gdyż w miarę nabywanego doświadczenia zawodowego doceniają wielkie znaczenie rozwoju osobowości ucznia. Na wykłady stacjonarne, a także prowadzone on-line, organizowane przez Centrum Edukacji Artystycznej, zgłaszają się setki nauczycieli szkół artystycznych, co ciekawe – zarówno nauczycieli przedmiotów artystycznych, jak i ogólnokształcących. Należy z uznaniem zauważyć, że coraz liczniejsi pedagodzy widzą konieczność osobowościowego, a nie tylko muzycznego rozwoju ucznia czy studenta. W ostatnich latach pojawiają się wypowiedzi całkowicie negujące działalność szkół muzycznych, a także baletowych. Podawane są przykłady negatywnego, czasem wręcz patologicznego działania nauczycieli i wywołanej tym traumatycznej reakcji uczniów. Niektórzy autorzy przyczynę takiego stanu rzeczy widzą w samym systemie funkcjonowania placówek i porównują je z jakimiś szkołami czy – częściej – uczelniami w zachodniej Europie, w których byli i gdzie wszystko wygląda inaczej niż u nas, a w ich opinii – lepiej. Obraz jest prawdziwy, ale całkowicie jednostronny. Jest to tylko wycinek rzeczywistości, niestety powiększający się. Przyczyną eskalacji negatywnych zjawisk w szkolnictwie muzycznym jest nie tylko czy nawet nie tyle sam system, co nieodpowiedni nauczyciele, szczególnie na poziomie średnim i wyższym. Dołącza do tego obecne w całym społeczeństwie, a więc zarówno wśród nauczycieli, jak i rodziców oraz uczniów, chore podejście do zagadnienia sukcesu. Staje się on miarą wartości człowieka i w związku z tym uruchamia patologiczne mechanizmy psychologiczne. Mentalności nie da się jednak zmienić zburzeniem systemu. Taka teza jest atrakcyjna dziennikarsko, ale nieprawdziwa. To temat na poważną debatę, gdyż wspomniane zjawisko ma bardzo negatywne skutki.

 

Jacek Jadacki wydobył z różnych przemówień Stanisława Moryty, rektora UMFC w latach 2005−2012, jego myśli na wiele tematów, między innymi na sprawę pedagogiki. Moryto deklaruje, że nie ma wielkiej sztuki bez wielkiej pedagogiki. Pośród różnych wskazań pedagogicznych znalazło się też zalecenie, aby kształtować charakter młodego artysty, budować jego moralne wnętrze i wzmacniać wiarę we własne siły (Jadacki 2013, s. 15).

 

Niekorzystnym momentem w historii funkcjonowania szkół muzycznych było rozporządzenie Ministra Kultury zabraniające nauczania gry na instrumencie w podstawowych szkołach muzycznych osobom po tak zwanych Wydziałach Edukacji Muzycznej. Nauczyciele ci od początku studiów wiedzieli, że chcą w takiej czy innej formie uczyć i mieli do własnych działań pedagogicznych pozytywną motywację. Absolwenci wydziałów instrumentalnych traktowali pracę w szkole, szczególnie podstawowej, jako gorszą niż ta, która się im – w ich mniemaniu – należała. Problem ten był badany, a wyniki pokazują, że do czasu wejścia w życie tego rozporządzenia w szkołach muzycznych pierwszego stopnia w ogromnym procencie uczyli, najczęściej fortepianu i skrzypiec, nauczyciele, którzy w szkołach średnich kończyli ten instrument, a wyższe studia odbywali na Wydziale Edukacji Muzycznej. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie oraz rodzice byli z takiego stanu rzeczy bardzo zadowoleni (Konaszkiewicz 1999). Absolwenci wydziałów instrumentalnych często nie sprawdzali się w roli pedagoga, choć legitymowali się wszystkimi potrzebnymi zaświadczeniami.

 

Obecnie największą przeszkodą w funkcjonowaniu szkół muzycznych jest urynkowienie sztuki i trudności ze znalezieniem przez muzyka pracy po wieloletniej i bardzo absorbującej nauce. Bezrobocie muzyków stanowi problem bolesny i alarmujący. Uczelnie co roku kończy wielu absolwentów, którzy rośli od najmłodszych lat ze świadomością, że uczą się czegoś pięknego i potrzebnego ludziom, natomiast zderzenie z rzeczywistością bywa bolesne, a nieraz dramatyczne. Zdarza się, że przegrywają także bardzo zdolni, ale mniej zaradni życiowo. Z kolei Nikolas Harnoncourt zgłasza inny problem dotyczący niedostatków kształcenia muzycznego nie tylko w Polsce – jest to problem natury muzycznej. Uważa, że muzycy powinni być kształceni według innych metod, gdyż w szkołach muzycznych nie uczy się muzyki jako języka, ale jako techniki wykonawstwa, co bardzo ogranicza możliwości poruszania się w świecie muzyki (Harnoncourt 1995, s. 10). Jest to bardzo ważne zagadnienie do rozważenia.

 

Obecnie charakter szkoły muzycznej pierwszego stopnia budzi coraz mniej kontrowersji, najprawdopodobniej z powodu kosztów prowadzenia takiej instytucji. Niektórzy przedstawiciele władz chcą, aby szkoła ta miała od samego początku charakter zawodowy. Postulują, aby na wczesnym etapie eliminować dzieci, które nie radzą sobie z tremą, mają słabą wytrzymałość psychiczną itp. Jest to duży błąd, gdyż w tym wieku nie można z całą pewnością orzec, kto się nadaje do zawodu, a kto nie. Rzadko kiedy z cudownych dzieci wyrastają wielcy muzycy. Liczne są natomiast przypadki, że dobry lub wybitny muzyk ma za sobą nieharmonijną drogę przez okres szkolny. Zawsze traktowano szkoły muzyczne pierwszego stopnia jako szkoły umuzykalniające. Wielu rodziców zapisuje dzieci do szkoły muzycznej z założeniem, że nie będą zawodowymi muzykami, ale dobrze, aby skończyły taką właśnie szkołę. Nie powinno się na nie szczędzić pieniędzy ze względu na walory muzyczno-wychowawcze, czego domagają się zarówno muzycy, jak i rodzice. Jest to tym bardziej ważne, że rozpadła się cała duża sieć tak zwanych ognisk muzycznych, gdzie można się było uczyć muzyki za niewielką opłatą, bez żadnych zobowiązań przyszłościowych. Na lekcje albo szkoły prywatne bardzo wielu rodziców nie stać, choć chcieliby swoje dzieci uczyć muzyki.

 

Tak jak już powiedziano, szkoły muzyczne wymagają ochrony przed likwidacją, a także wszechstronnej naprawy, gdyż są ważnym i dobrym filarem naszej edukacji muzycznej, z mocną tradycją i klarowną przyszłością. Przede wszystkim uczą muzyki, tej najbardziej duchowej ze sztuk – jak powiedział Benedykt XVI (Benedykt 2015). Z kolei pianista Henryk Neuhaus pisał: „nigdy nie opuszcza mnie uczucie, że obcuję z «cudem», gdy objaśniam uczniom genialne utwory wielkich muzyków, gdy razem staramy się zbadać, w miarę naszych możliwości, głębię tej twórczości, przeniknąć jej tajniki, zrozumieć jej prawidłowości, wznieść się na jej wyżyny” (Neuhaus 1970, s. 22). Nauhaus odniósł się do nauczania na poziomie wyższym, ale można przecież pokazywać cuda muzyki, wykonując najprostsze utwory. Ile można wydobyć na przykład z Małych preludiów Jana Sebastiana Bacha już na początkowym etapie nauczania.

 

 

Bibliografia

 

Balcewicz J., 2004, Paderewski i… Kościuszko, „Ruch Muzyczny”, nr 2.

 

Benedykt X., 2015, Przemówienie z okazji przyznania doktoratu honoris causa przez dwie krakowskie uczelnie 4 lipca 2015 roku, „Niedziela”, nr 29.

 

Chmurzyńska M., 2014, Szkolnictwo muzyczne II stopnia w opinii nauczycieli – wybrane problemy badawcze [w:] Raport o stanie szkolnictwa muzycznego II stopnia, red. Z. Konaszkiewicz, M. Chmurzyńska, IMiT, Warszawa, s. 59–205.

 

Handy C., 1999, Głód ducha. Poza kapitalizm, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław.

 

Harnoncourt N., 1995, Muzyka mową dźwięków, red. L. Erhardt, Fundacja „Ruch Muzyczny”, Warszawa.

 

Herbert Z., 1974, Pan Cogito, Czytelnik, Warszawa.

 

Jadacki J., 2013, Wstęp [w:] S. Moryto, Wybrane przemówienia i wystąpienia publiczne z lat 2005–2012, Instytut Misica Sacra, Warszawa.

 

Konaszkiewicz Z., 1999, Absolwenci Wydziałów Wychowania Muzycznego Akademii Muzycznych w Polsce jako pedagodzy [w:] Obszary i formy działalności zawodowej absolwentów kierunku wychowanie muzyczne, Polski Instytut Muzyczny, Łódź.

 

Konaszkiewicz Z., 2014, Absolwenci-muzycy o problemach edukacji w SM II stopnia [w:] Raport o szkolnictwie muzycznym II stopnia, red. Z. Konaszkiewicz, M. Chmurzyńska, IMiT, Warszawa, s. 209–247.

 

Konaszkiewicz Z., 2014, Niemuzyczne kariery absolwentów szkół muzycznych [w:] Raport o szkolnictwie muzycznym II stopnia, red. Z. Konaszkiewicz, M. Chmurzyńska, IMiT, Warszawa, s. 310 ̶ 319.

 

Konaszkiewicz Z., 2016, Dzieciństwo ucznia szkoły muzycznej [w:] Współczesne wyzwania szkolnictwa muzycznego. Specyfika kształcenia małego dziecka, red. A. Delecka-Bury, Wydawnictwo Adam Marszałek, Bydgoszcz.

 

Nawroczyński B., 1947, Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Księgarnia Wydawnicza F. Pieczątkowski i ska, Kraków–Warszawa.

 

Neuhaus H., 1970, Sztuka pianistyczna, PWM, Kraków.

 

Przybora J., Turnau G., 2003, Chłopiec przedwojenny. Grzegorz Turnau rozmawia z Jeremim Przyborą, „Tygodnik Powszechny”, s. 51–52.

 

Sienkiewicz H., 1954, Janko Muzykant [w:] H. Sienkiewicz, Nowele, PIW, Warszawa.

 

Szuman S., 2008, Wybór pism estetycznych, Universitas, Kraków.

 

Szymanowski K., 1958, Z pism, red. T. Bronowicz-Chylińska, PWM, Kraków.

 

Wojnar I., 1976, Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, PWN, Warszawa.

 

---