SNM

Zmarła prof. dr hab. Maria Przychodzińska2019-09-18

więcej »

Zmarła Ewa Hoffman-Lipska2019-03-27

więcej »

Zapraszamy do naszej nowej księgarni − Księgarnia iNuty2018-09-13

więcej »

zobacz wszystkie aktualności

Newsletter

Podaj nam swój e-mail, jeśli chcesz otrzymywać aktualności

Wychowanie Muzyczne » Czytelnia » Powszechne wychowanie muzyczne 1960–1990. Między koncepcją a realizacją (2)

Powszechne wychowanie muzyczne 1960–1990. Między koncepcją a realizacją (2)

Autor: Maria Przychodzińska

 

Artykuł z numeru 4/2011

 

Praca nad podstawami teoretycznymi edukacji muzycznej

W latach 1960–1990 zrodził się pewien problem. W tradycji wychowania muzycznego w Polsce jeszcze w pierwszej połowie XX wieku nie podejmowano badań w zakresie powszechnej edukacji muzycznej (lub podejmowano je sporadycznie)1. Badania nad kształceniem muzycznym rozpoczęto w Metodycznym Ośrodku Szkolnictwa Artystycznego w latach 50., następnie znacznie je rozwijano, a od lat 80. począwszy, w warszawskiej Akademii Muzycznej działał Instytut Pedagogiki Muzycznej, pomnażając prace w dziedzinie dydaktyki i psychologii muzycznej (między innymi badania Wojciecha Jankowskiego, Marii Manturzewskiej, Barbary Kamińskiej). Głównym nurtem badań tych instytucji były jednak problemy szkolnictwa muzycznego.

 

Pierwsze dwie prace badawcze – doktorskie – poświęcone powszechnej edukacji muzycznej powstały dopiero w końcu lat 60. Wprowadzanie planowanej reformy i powołanie kilku instytutów badawczych resortu oświaty, rozwijanie działów wychowania muzycznego w wyższych uczelniach – głównie pedagogicznych i uniwersytetach, trendy panujące w zagranicznych ośrodkach edukacji muzycznej i kontakty z tymi ośrodkami (członkostwo Polski w Międzynarodowym Stowarzyszeniu Wychowania Muzycznego – ISME, stypendia naukowe) skłoniły do zajęcia się takimi badaniami. Sprzyjały im też wspomniane osobiste kontakty niektórych pedagogów muzycznych z ośrodkami naukowymi.

           

Pojawił się trudny problem metodologiczny. Nie istniała rozwinięta teoria wychowania muzycznego ani przyjęte metody badań w tej dziedzinie. Pojedynczo podejmowane badania korzystały z metodologii pedagogiki, rzadziej psychologii, ale również historii, etnografii i innych nauk humanistycznych. Słabością tych prac był brak niezbędnej „podwójnej kompetencji” autorów: muzycznej i metodologicznej, np. w dziedzinie pedagogiki, psychologii itp. Muzycy podejmujący badania mieli świadomość, jaką materię chcą badać, jednak nie byli biegli w odpowiedniej do tego metodologii. Gdy zaś badania podejmował np. pedagog czy psycholog (co też miało miejsce) – znał warsztat metodologiczny, ale z kolei słabo orientował się w badanej materii, a niekiedy nie wiedział o niej nic. To samo można powiedzieć o promotorach tych prac; prowadzili je oni zgodnie z własnymi zainteresowaniami i kompetencjami, co nie gwarantowało wiarygodnego wzbogacania wiedzy muzyczno-pedagogicznej. Prace badawcze muzyków-pedagogów pracujących w wyższych uczelniach, wymuszane przez zobowiązania wobec tych uczelni, często więc omijały problematykę najistotniejszą dla edukacji muzycznej, sytuując się na jej poboczach; za takie można uznać niektóre rozprawy o charakterze historycznym lub poświęcane np. kulturze muzycznej danego środowiska miasta, regionu czy wybitnej postaci. Oczywistą potrzebą stały się studia nad teorią i metodologią badań wychowania muzycznego w różnych ważnych jego aspektach.

           

Ta sytuacja sprawiła, że W IKN już od początku lat 70. zaczęto prowadzić comiesięczne seminaria poświęcone teoretycznym problemom edukacji muzycznej i prowadzono je dalej w CDN do 1990 r. (kierownictwo – Maria Przychodzińska, współprowadzenie – Barbara Smoleńska).

           

Uczestnikami byli głównie nauczyciele akademiccy działów (instytutów, wydziałów) wychowania muzycznego w wyższych uczelniach i nauczyciele-metodycy z wojewódzkich ośrodków doskonalenia nauczycieli, rzadziej nauczyciele ze szkół ogólnokształcących i muzycznych. W seminariach przeciętnie uczestniczyło 20–30 osób w składzie co pewien czas zmieniającym się. Zmienny był również program. Początkowo koncentrował się na szukaniu podstaw dla teorii wychowania muzycznego– w teorii wychowania estetycznego, psychologii muzyki, estetyce muzycznej, a dla metodologii badań – w pedagogice, psychologii. Z czasem skupiał się głębiej na wybranych problemach. Niżej w porządku chronologicznym przedstawione zostały tematy, które obejmował w ciągu 20 lat prowadzenia seminariów.

  • Teoria wychowania estetycznego w ujęciu tradycyjnym i współczesnym, jako podstawa edukacji muzycznej. Dyskusje w oparciu o lektury: Irena Wojnar, Teoria wychowania estetycznego; Herbert Read, Wychowanie przez sztukę; Stanisław Ossowski, U podstaw estetyki; Stefan Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym.
  • Treści edukacji muzycznej: cechy, wartości artystyczne i wychowawcze muzyki:

            – ludowej polskiej i innych narodów łącznie z analizą charakterystycznych skal, rytmiki i formy, (w ujęciu antropologii kultury i etnografii muzycznej), również sposoby opracowywania pieśni i tańców ludowych z uwzględnieniem ich cech etnicznych – na użytek muzykowania na lekcjach;

            – muzyki „artystycznej” różnych epok historycznych i różnych gatunków: problematyka aksjologiczna odwołująca się do teorii kultury, estetyki muzycznej, teorii muzyki (wykłady, lektury, dyskusje). Szczególne zwrócenie uwagi na muzykę współczesną.

  • Rodzaje kontaktów dzieci i młodzieży z muzyką (nazwane formami wychowania muzycznego) – analiza ich wartości dydaktyczno-muzycznych i ogólnorozwojowych.
  • Pozaszkolne formy edukacji muzycznej, np. zespoły muzyczne, działalność filharmonii dla dzieci i młodzieży, ruch muzyczno-młodzieżowy Pro Sinfonika.
  • Kierunki rozwoju edukacji muzycznej za granicą, zwłaszcza mało znane wówczas programy i metody według Emila Jaques-Dalcroze’a, Carla Orffa, Zoltana Kodalya.
  • Percepcja muzyki w ujęciu psychologów i estetyków muzyki (na podstawie wybranych prac: Stefana Szumana, Stefanii Łobaczewskiej, Zofii Lissy, Anny Jordan-Szamańskiej, Marii Manturzewskiej).
  • Teoria przeżycia estetycznego, w tym muzycznego, jako swoistego doświadczenia. Dyskusje uczestników oparte na podstawie współczesnej wówczas literatury, miedzy innymi: Władysława Tatarkiewicza, Droga przez estetykę; tegoż autora Dzieje sześciu pojęć; Johna Deweya, Sztuka jako doświadczenie; Marii Gołaszewskiej, Świadomość piękna; Leonarda B. Meyera, Emocje i znaczenie w muzyce.
  • Metodologia badań pedagogicznych oraz analiza przydatności metod badawczych różnych dyscyplin humanistyki do badań nad problematyką wychowania muzycznego.2
  • Przedstawianie prac badawczych planowanych i prowadzonych przez uczestników seminariów oraz dyskusje nad nimi – cykl przypadający na ostatnie lata organizowania seminariów, gdy świadomość podstaw teoretycznych edukacji muzycznej uczestników pozwalała im na samodzielne wykonywanie badań. Przedstawiano zarówno dopiero zarysowujące się koncepcje, jak i wyniki badań. Prace te zaowocowały wieloma publikacjami i doktoratami na temat np. wpływu koncertów szkolnych (organizowanych przez filharmonie dla szkół) na wrażliwość muzyczną młodzieży (Jadwiga Kotarska); percepcji wartości artystycznych muzyki wśród młodzieży liceów ogólnokształcących (Barbara Smoleńska); motywów udziału uczniów w chórach szkolnych (Iwona Tomaszewska); związku między muzyczną aktywnością młodzieży a percepcją muzyki (Ewa Marchwicka).3

 

Seminaria z pewnością przyczyniły się do zainteresowania większej niż dotychczas grupy osób podstawami teoretycznymi edukacji muzycznej, więc i do zrozumienia potrzeby badań w tej dziedzinie i potrzeby znajomości metodologii tych badań. Zainteresowanie nimi należy też tłumaczyć koniecznością awansów naukowych nauczycieli akademickich, którzy – na co już zwrócono uwagę – w ówczesnych warunkach nowo powstających działów wychowania muzycznego na uczelniach – mieli trudności ze znalezieniem tam potrzebnej im pomocy. Z czasem uczelnie rozwinęły własną działalność badawczą, niektóre z nich prowadząc też przewody doktorskie i habilitacyjne. Było to i jest nadal zjawisko pozytywne, do dziś jednak nierównoznaczne z zadowalającym stanem rozwoju teoretycznych podstaw edukacji muzycznej.

 

Stopnie specjalizacji zawodowej

Jeszcze jedna forma doskonalenia nauczycieli organizowana przez CDN sprzyjała upowszechnianiu polskiej koncepcji wychowania muzycznego. Od połowy lat 80. do około połowy 90. nauczyciele (wszystkich przedmiotów) mogli zdawać egzamin na I, II, III stopień kwalifikacji zawodowych. Na I i II stopień przewód odbywał się w ośrodkach wojewódzkich, a składały się na niego: lekcja przeprowadzona w szkole, hospitowana przez egzaminatorów, i egzamin teoretyczny z podstaw wychowania muzycznego i metodyki przedmiotu. Przewód na III stopień był bardziej złożony: po przeprowadzeniu lekcji w wybranej szkole i jej ocenie przez metodyków przedmiotu zdający odbywali konsultacje w CDN. Uzgadniany był temat egzaminu, literatura przedmiotu – treści te obejmowały podstawy teoretyczne i dydaktykę muzyczną. W umówionym terminie zdający składali egzamin przed komisją kwalifikacyjną złożoną z teoretyków i praktyków edukacji muzycznej (Maria Przychodzińska, Barbara Smoleńska, Bogusław Śmiechowski). Wynik egzaminu i stopień specjalizacji zatwierdzany był przez centralną komisję egzaminacyjną przy CDN (kierowaną przez prof. Stefana Wołoszyna.) Egzaminy kwalifikacyjne na wszystkie stopnie prowadzono jeszcze po likwidacji CDN – na I i II stopień w ośrodkach wojewódzkich, na III stopień – w Centralnym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie – do połowy lat 90.; tu centralna komisja egzaminacyjna funkcjonowała w niezmienionym składzie.

           

Tę formę kształcenia, mimo jej późniejszego zlekceważenia przez władze szkolne, należy ocenić wysoko; wymagania egzaminacyjne, zwłaszcza na III stopień specjalizacji, były duże, obserwowało się też poważne zaangażowanie zadających w przygotowanie do przewodu kwalifikacyjnego, a zdawali nauczyciele o dużym dorobku, często osoby powszechnie znane z działalności w sferze kultury, wybitni metodycy, wybitni dyrygenci chórów szkolnych, nauczyciele ważni dla rozwoju edukacji muzycznej we własnym środowisku. Jednocząca środowisko nauczycieli była też koleżeńska atmosfera, jaka wytworzyła się między zdającymi oraz między nimi a osobami prowadzącymi konsultacje i egzaminy. W latach 1986–1996 egzamin na III stopień zdało około 120 nauczycieli z różnych regionów Polski; oddziaływali oni potem na innych nauczycieli w swym środowisku.

 

Samokształcenie kierowane – NURT

Poza publikacjami wydawanymi przez IKN/CDN i oddziały terenowe, poza studiami, kursami, konferencjami – stworzono nowy sposób doskonalenia nauczycieli i kontaktów z nimi. W połowie lat 70. powołano Nauczycielski Uniwersytet Radiowo-Telewizyjny, zwany w skrócie NURT. Powstał on w nawiązaniu do od dawna głoszonej idei edukacji permanentnej i uniwersytetu otwartego (sugestie między innymi Bogdana Suchodolskiego) i w oparciu o porozumienie między CDN i Polskim Radiem–Telewizją. NURT działał najintensywniej w latach 80.

           

Prace CDN we współpracy z oddziałami terenowymi koncentrowały się na kierowanym samokształceniu nauczycieli. Intencją „kierowania” była pomoc w podejmowaniu i rozwiązywaniu ważnych w owym czasie tematów dydaktycznych i wychowawczych. Organizacja samokształcenia opierała się na programie rocznego kursu, podczas którego uczestnicy pracowali na podstawie materiałów: nagranych i odtwarzanych audycji radiowych i telewizyjnych, tekstów drukowanych w czasopiśmie „Oświata i Wychowanie”, bibliografii podanej do każdego tematu.

           

Tematyka edukacji muzycznej była uwzględniana w dwóch działach: Nauczanie początkowe i Kultura muzyczna.

  • W roku 1979 wyemitowano sześć jednostek antenowych – pięć telewizyjnych i jedną radiową. Zaprezentowano w nich nowy program wychowania muzycznego w klasach I–IV: jego cele, treści muzyczne, walory edukacyjne, liczne, nowe wówczas formy kontaktów dzieci z muzyką; pokazano konkretne sytuacje metodyczne w relacji dzieci–nauczyciel. Do każdej audycji opracowany był tekst: szeroka analiza przedstawianego tematu i materiały metodyczne (autorka scenariuszy i tekstów: Maria Przychodzińska, realizacja lekcji: nauczyciele szkół warszawskich, między innymi Maria Janiszewska, Ewa Lipska).
  • W roku 1980–81 wyemitowano osiem jednostek antenowych – radiowych – o tematyce: Teoria wychowania estetycznego a wychowanie muzyczne; Wielość wartości w muzyce a wychowanie muzyczne, ukazujących szerzej niż w poprzednim roku: program wychowania muzycznego w klasach I–IV, tym razem w poszczególnych działach: odtwarzanie muzyki (śpiew, instrumenty, ruch), tworzenie muzyki, słuchanie muzyki, nabywanie wiadomości i pojęć muzycznych, zintegrowana ekspresja artystyczna dzieci (muzyka, plastyka, literatura). Rozszerzone treści, jak wcześniej, publikowane były w Oświacie i Wychowaniu (autorzy – jak wyżej).
  • W latach 1982–87 wyemitowano 15 audycji telewizyjnych o różnej tematyce muzycznej i muzyczno-edukacyjnej, m.in. Malarstwo i muzyka w literaturze (Ewa Lewandowska); Problemy współczesnej kultury muzycznej (Witold Rudziński);Współczesna kultura muzyczna (Krzysztof Baculewski);Klasycy koncepcji wychowania muzycznego, cz. I, II (Zofia Burowska); Amatorskie muzykowanie (Ewa Marchwicka); Folklor a współczesny typ kultury (Aleksander Kazimierczak); Twórczość muzyczna dla dzieci i młodzieży (Andrzej Hundziak); Improwizacja muzyczna w przedszkolu (Urszula Smoczyńska); Muzyka dla najmłodszych (Monika Skazińska); Świat dźwięków – wyobraźnia i sprawności muzyczne (Anna Waluga); Ku wielkiej sztuce; Muzyka młodzieżowa cz. I, II (Leon Markiewicz). Również i tu treści programów były rozszerzane w wyczerpujących tekstach autorów programów.
  • W 1987 r. powrócono do ścisłej tematyki nowego programu muzyki w klasach I–IV – funkcjonował on wówczas już od kilku lat i można było ukazać konkretne doświadczenia. Wyemitowano 11 audycji radiowych wspartych, jak zawsze, szerokimi tekstami. Tematyka audycji:Czy i jak muzyka opowiada?;Słowo i muzyka;Powtórzenia, kontrasty, podobieństwa;Utwór jeden głosów kilka;Forma ronda;Zdania-okresy muzyczne;Polifonia–homofonia cz. I, II;Aleatoryzm cz. I, II;Rozwijanie śpiewu dwugłosowego (autorka cyklu: Maria Przychodzińska). Lekcje były nagrywane w Pracowni Wychowania Muzycznego Akademii Muzycznej w Łodzi, której organizatorką i kierującą była Wiesława Kindykiwicz (scenariusze, realizacja lekcji i publikowane teksty: Wiesława Kindykiewicz, Maria Rajewska, Janina Golańska,ostatni program – scenariusz, realizacja i tekst: Anna Waluga).

 

Ostatni cykl audycji muzyczno-edukacyjnych (według koncepcji Marii Przychodzińskiej) wyemitowano w 1988 roku. Były to programy telewizyjne pomyślane tak, by stanowiły dla nauczycieli pomoc w rozumieniu i realizacji nowych programów szkoły, równocześnie jednak – dzięki bogatszej oprawie telewizyjnej (reżyseria, scenografia) – przeznaczone były jako rodzaj „widowiska” dla wszystkich zainteresowanych widzów – miłośników muzyki, rodziców dzieci uczących się muzyki itp. Ich kolejne tematy to: Muzyka dla najmłodszych – wejść w rytm muzyki; Poznawać dźwięki;Amatorskie muzykowanie – wyśpiewać siebie;Powszechne wychowanie – tworzyć razem;Folklor a współczesny typ kultury – sięgać do źródeł; Zrozumieć rock;Odkrywać nowe;Pozostać wrażliwym.

           

Likwidacja CDN przerwała tę formę pomocy nauczycielom, która nie zdołała nawet w pełni dojrzeć. W pewnym węższym zakresie realizowano ją jeszcze przez pewien czas Ministerstwo Oświaty (tu Barbara Puszczewicz – filmy edukacyjne). Podjął ją też we własnym zakresie ośrodek telewizyjny w Poznaniu (red. Emilia Skalska), gdzie wyprodukowano filmy muzyczno-edukacyjne o tematyce związanej ze szkolnym programem muzyki; inicjatywa ta nie została jednak szerzej rozwinięta. Według wiedzy autorki artykułu nigdy też recepcja audycji i wyniki samokształcenia nauczycieli przy udziale radia i telewizji nie zostały poddane wnikliwszym badaniom.

Podyplomowe studium metodyki wychowania muzycznego

W czasie powstawania nowych programów muzyki dla szkół (późne lata 70., wczesne 80.) stało się oczywiste, że świadomi ich muszą być też nauczyciele akademiccy, zwłaszcza ci wykładający w wyższych uczelniach metodykę wychowania muzycznego, a więc praktycznie przygotowujący do zawodu przyszłych nauczycieli. W roku akademickim 1983/84 rozpoczęło działalność Podyplomowe Studium Metodyki Wychowania Muzycznego dla Nauczycieli Akademickich – prowadzone w Akademii Muzycznej im. Fryderyka Chopina w Warszawie. Jego powołanie było realizacją jednego z wniosków ekspertyzy dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej, wykonanej przez liczne grono ekspertów pod kierunkiem A. Rakowskiego, ówczesnego Rektora AMFC, zaangażowanego w sprawę edukacji muzycznej.4 Inicjatywa powołania studium wyszła z jego strony, a podjęta i rozwinięta została przez Małgorzatę Komorowską – wykładowcę Akademii Muzycznej i Marię Przychodzińskią – ze strony CDN. Prowadzącą została Maria Przychodzińska we współpracy z Małgorzatą Komorowską, później Barbarą Smoleńską.5

           

Dwuletni program studium realizowany był dla dwóch grup, zgodnie z zainteresowaniem studiującym – muzyka w nauczaniu początkowym; muzyka w klasach starszych  i w liceum – i obejmował równolegle dla tych grup kontynuowane cztery nurty:

  • podstawy teoretyczne wychowania muzycznego (wykłady wspólne dla obu grup);
  • analiza nowo wchodzących do szkół programów wychowania muzycznego (odrębnie dla dwóch grup);
  • warsztaty metodyczne (wspólne dla dwóch grup);
  • metodyka wychowania muzycznego w szkole wyższej i interpretacja podstaw teoretycznych w praktyce edukacyjnej ( w grupach seminaryjnych).

 

Nurt podstawy teoretyczne wychowania muzycznegomiał na celu ukazanie tej dziedziny na szerszym tle kulturowym, pedagogicznym i psychologicznym. Tematyka obejmowała:

  • Wybrane problemy z psychologii muzycznej, takie jak: zdolności muzyczne, ich charakterystyczne cechy w ujęciu różnych badaczy oraz rozwój tych zdolności; muzykalność, percepcja muzyki – struktur dźwiękowych i znaczeń emocjonalnych; stan rozwoju zdolności muzycznych dzieci i młodzieży w określonych środowiskach (wyniki badań).
  • Podstawy teoretyczne edukacji estetycznej: funkcje wychowawcze sztuki (muzyki), w tym: historyczny rozwój myśli temu poświeconej; późniejsze i współczesne wybrane ujęcia tej problematyki, w tym przez kierunek nowe wychowanie, pedagogikę kultury, autorów: Herberta Reada, Ireny Wojnar, Stefana Szumana, Bogdana Suchodolskiego.
  • Rozwój koncepcji wychowania muzycznego w kulturze europejskiej: starożytność, średniowiecze, renesans, oświecenie, romantyzm – wiek XIX, współczesność do lat 80. włącznie; koncepcje zachodnioeuropejskie, w tym Jeana J.Rousseau, Johanna H. Pestalozziego, Johna Curwena, Fritza Jöde’a, Georga Schünemanna, Emila Jaques-Dalcroze’a, Carla Orffa, Zoltana Kodalya, program Shinichi Suzuki.
  • Rozwój polskich idei i programów wychowania muzycznego od XVIII wieku.
  • Polska współczesna (wówczas) koncepcja wychowania muzycznego: twórcy; idee i treści; przyjęta metodyka – pluralizm metod, twórcze podejście nauczyciela do stosowanych metod.
  • Dydaktyka muzyczna, w tym jej miejsce w systemie dyscyplin pedagogicznych; cele, treści, metody, wyniki edukacji muzycznej.
  • Treści edukacji muzycznej:

        – „muzyka szkolna” – repertuar wokalny i instrumentalny dla dzieci i młodzieży;

– folklor polski – jego charakterystyka, możliwość i potrzeba uwzględnia go w programach edukacji; folklor polski i innych wybranych narodów – możliwość i potrzeba uwzględniania go w edukacji; walory artystyczne i ogólnowychowawcze kontaktu z folklorem; autentyzm sztuki ludowej i jej opracowania;

– muzyka głównego nurtu kulturotwórczego – poglądy na wartości artystyczne w muzyce, kryteria wyboru utworów do słuchania-poznawania, uwzględniające możliwości percepcji muzycznej uczniów w różnym wieku;

– muzyka popularna, jej miejsce we współczesnej kulturze, wartości artystyczne i edukacyjne i pozory wartości; realna sytuacja w show-biznesie.

  • Psychologia twórczości, myślenie twórcze, rozwój wyobraźni, kreatywność w edukacji muzycznej.
  • Badania naukowe w dziedzinie edukacji muzycznej: sytuacja metodologiczna – pogranicze nauk humanistycznych: o kulturze, sztuce, z zakresu pedagogiki, psychologii, socjologii; metody badań: pedagogiczne, etnograficzne, historyczne; stan badań nad edukacją muzyczną w Polsce, w tym pierwsze wówczas prace doktorskie i habilitacyjne.

 

Wykładowcami byli badacze wymienionych problemów, profesorowie wyższych uczelni, Polskiej Akademii Nauk, redaktorzy Polskiego Radia, działacze społeczni (między innymi: profesorowie – Irena Wojnar, Anna Czekanowska, Andrzej Strzałecki, Maria Manturzewska, Witold Rudziński, Maria Przychodzińska; redaktorzy – Bohdan Pociej, Tomasz Szachowski, Alojzy Andrzej Łuczakprzedstawiający kompetentnie stan wiedzy w określonym temacie; podkreślić należy, że chętnie współpracowali oni z organizatorami Studium. Słuchacze mogli wiec zapoznać się z określoną wiedzą „u źródeł” i wielce to sobie cenili, zwłaszcza że z problematyką tą, głębiej ujętą, spotykali się w większości po raz pierwszy.

           

W nurcie analiza nowych programówmuzyki ich autorzy przedstawiali programy przygotowywane wówczas w związku reformą, kolejno dla klas I–IV, V–VIII i liceum ogólnokształcącego. Analizowano w grupach seminaryjnych ich cele, treści i zasady dydaktyczne. Przedstawiano też – z udziałem autorów – nowe materiały dydaktyczne: podręczniki dla uczniów i nauczycieli, zawarty w nich repertuar, formy – kontakty z muzyką i wszystko to, co stanowiło w nich nowość i szczegółowe odniesienie do programów. Analizowano również nowo powstającą płytotekę (ukończone nagrania dla klas I–IV), przewodnik do niej wraz z wynikami badań nad percepcją nagranych utworów wśród dzieci.6

           

Wysoko cenione przez uczestników były też warsztaty metodyczne. W ciągu trwania studium odbywały się one w następujących po sobie cyklach, jak np. rytmika Emila Jaques-Dalcroze’a; ruch z muzyką według Carla Orffa; metoda Zoltana Kodaya; metoda i program krakowskiej szkoły wychowania muzycznego (Zofia Burowska, Jerzy Kurcz, Andrzej Wilk); gry dramatyczne z muzyką; tańce ludowe polskie i innych narodów; improwizacja muzyczna nauczyciela i ucznia; słuchanie muzyki – przegląd metod. Cykle te realizowali wybitni muzycy metodycy (dziś w większości profesorowie) specjalizujący się w poszczególnych formach edukacji muzycznej (w tym np. Urszula Smoczyńska, Andrea Jaworska,Marian Sawa, Szábolcs Esztenyi, Ewa Lipska, Jerzy Kurcz, Andrzej Wilk, Andrzej Stadnicki, Małgorzata Komorowska, Barbara Kamińska, Ewa Skowrońska-Lebecka, Barbara Smoleńska, Maria Przychodzińska).

           

Odbywały się też hospitacje, np. zajęć umuzykalniających dla dzieci w wieku 5–7 lat prowadzonych w AMFC przez Urszulę Smoczyńską, koncertów dla dzieci w Filharmonii Narodowej od wielu lat prowadzonych przez Jadwigę Mackiewicz, twórczych zajęć folklorystycznych z dziećmi prowadzonych przez Józefa Brodę itp.

           

Na nurt metodyka wychowania muzycznego w szkole wyższej i interpretacja podstaw teoretycznych w praktyce edukacyjnej składały się: dyskusje nad wybranymi pozycjami literatury teoretycznej i metodycznej we wzajemnym związku.

           

Skrótowo przedstawiony dwuletni program realizowany był w trybie zaocznym, raz w miesiącu na dwudniowych sesjach (soboty, niedziele). Koszty pokrywała uczelnia prowadząca studium – warszawska akademia muzyczna (dwie ostatnie edycje – częściowo uczestnicy). Słuchacze otrzymywali dyplom ukończenia studium podyplomowego w zakresie metodyki wychowania muzycznego. W ciągu 10 lat prowadzenia studium (1984–1994) ukończyło je ponad 200 nauczycieli akademickich, (w tym również kilku z zagranicy). Ufając żywo wyrażanym opiniom słuchaczy i obserwując w następnych latach prace wielu z nich, ocenić należy, że wykorzystywali oni swą wiedzę w pracy ze studentami – przyszłymi nauczycielami – kompetentnie przedstawiając im treści polskiej koncepcji wychowania muzycznego. Takie przygotowanie uczestników miało wartość także po rezygnacji z reformy mającej na celu powołanie 10-letniej szkoły średniej i w kontekście reform w latach 90., bowiem koncepcja studium nie zakładała ścisłego powiązania z systemem organizacyjnym szkolnictwa (jak wspomniano, powiązanie to było przypadkowe). Wielu z ówczesnych absolwentów studium potraktowało je jako impuls do dalszego doskonalenia świadomości pedagogicznej i muzycznego warsztatu metodycznego; stali się twórczo działającymi nauczycielami akademickimi, autorami ważnych dla tej dziedziny publikacji, osobami rozwijającymi edukację muzyczną w zaistniałych nowych warunkach społeczno-kulturowych.

 

Współpraca

W tym miejscu trzeba jeszcze raz przypomnieć: w rozwój edukacji muzycznej angażowało się wiele osób i instytucji. Przedstawiony tu zapis działań na rzecz polskiej koncepcji wychowania muzycznego nie jest pełny, ukazany wyłącznie w optyce autorki niniejszego artykułu – współtwórczymi koncepcji, pracującej w jednej ze wspomnianych instytucji – IKN/CDN, i równocześnie uczestniczącej w licznych inicjatywach muzyczno-edukacyjnych.

 

Pracownicy IKN/CDN współpracowali z wieloma akademiami muzycznymi, uniwersytetami i wyższymi szkołami pedagogicznymi. Ta współpraca miała różne formy, np.:

  • wspólne prowadzenie badań nad dydaktyką muzyczną i kształceniem nauczycieli:

– z AMFC w Warszawie; Akademią Muzyczną w Gdańsku, Instytutem Kultury Uniwersytetu Warszawskiego; wynik: wspomniana ekspertyza Andrzeja Rakowskiego; ekspertyza Marka Podhajskiego: Nauczyciele wychowania muzycznego, stan kadry i zapotrzebowanie – wykonana na zlecenie CDN w 1987 r., praca: Kadra dla muzyki. Kadrowe problemy kultury, wydana przez Instytut Kultury Uniwersytetu Warszawskiego i AMFC w 1984 r.,

– z Akademią Muzyczną w Łodzi – wzorcową pracownią muzyczną zorganizowaną i prowadzoną przez Wiesławę Kindykiewicz; wzorcowe było wyposażenie pracowni oraz prowadzone w niej lekcje dla uczniów,7

  • wspólne organizowanie sesji naukowych (np. na temat stanu badań edukacji muzycznej w Polsce (CDN–AMFC–Akademia Muzyczna w Krakowie); udział w większości konferencji organizowanych przez wyższe uczelnie i instytucje naukowe,
  • członkostwo kierownika Pracowni Wychowania Estetycznego CDN w radach naukowych Instytutu Badań Pedagogicznych, Centralnego Ośrodka Sztuki Dziecka w Poznaniu; stała współpraca z Instytutem Programów Szkolnych (w komisjach programów dla szkół) i resortem nauki (w komisjach programów kształcenia muzycznego w wyższych uczelniach); udział w jury centralnych przeglądów zespołów szkolnych: Schola Cantorum (w Kaliszu), chórów (w Bydgoszczy) i w centralnym jury Olimpiady Muzycznej,
  • bliskie kontakty personalne: pracownicy uczelni wykonywali prace na rzecz IKN/ CDN (programy, wykłady, egzaminy) pracownicy IKN/ CDN wykładali w wyższych uczelniach (M. Przychodzińska w WSP w Kielcach, w Akademii Muzycznej w Warszawie – kierownik Katedry Wychowania Muzycznego i Podyplomowego Studium Metodyki Wychowania Muzycznego dla Nauczycieli Akademickich; Barbara Smoleńska w WSP w Kielcach, AMFC).       

           

Liczne formy stałej współpracy i osobiste kontakty integrowały środowisko pedagogów muzycznych, ułatwiały zrozumienie założeń i treści koncepcji przez wiele osób i instytucji oraz wprowadzanie jej w życie w różnych środowiskach i różnymi drogami.

 

Podsumowanie

Prześledzenie rozwoju edukacji muzycznej z tej pozycji i w porównaniu z latami wcześniejszymi pozwala na stwierdzenie znacznego postępu:

  • sformułowano współczesną polską koncepcję w warstwie założeń teoretycznych i warstwie metodycznej oraz upowszechniono ją w różnych wyżej opisanych formach; sama koncepcja była wyraźnym postępem w stosunku do ówcześnie realizowanych programów edukacyjnych, odpowiadała na potrzeby ówczesnego typu kultury, wyrównywała zapóźnienia w stosunku do zagranicy;
  • rozwinięto kształcenie nauczycieli muzyki na poziomie wyższym oraz rozwinięto ich dokształcanie i doskonalenie w dostępnych dla nich i bezpłatnych formach;
  • rozwinięto wydawnictwa: podręczników dla uczniów, nauczycieli, pozycji teoretycznych, metodycznych;
  • rozwinięto badania nad wychowaniem muzycznym: teorią, dydaktyką, warunkami społecznego funkcjonowania;
  • nawiązano współpracę z zagranicznymi ośrodkami edukacji muzycznej: ISME, Instytutem Orffa w Salzburgu, Instytutem Jaques-Dalcroze’a w Genewie, Instytutem Kodalya w Kecskemet i wieloma innymi;
  • zadbano o uwzględnienie edukacji muzycznej (lekcje, zespoły) na wszystkich szczeblach szkoły podstawowej i w liceum.

 

Obraz powszechnego kształcenia muzycznego byłby pełniejszy, gdyby jego zapisu dokonano z różnych pozycji, a więc gdyby podjęły się go też osoby aktywnie uczestniczące w działaniach muzyczno-edukacyjnych w różnych instytucjach i środowiskach.

           

Opisane wyżej prace wykonywane na rzecz edukacji muzycznej w latach 1960–1990 i ich rezultaty w odczuciu twórców koncepcji były zaledwie początkiem drogi. Początkiem niełatwym, wymagał bowiem ciągłego przekonywania zmieniających się decydentów resortu oświaty o sensie powszechnego wychowania muzycznego na wszystkich szczeblach szkoły i poza nią, o potrzebie wprowadzania wielu istotnych programowych innowacji, o potrzebie kształcenia nauczycieli muzyki na poziomie wyższym (trudno było o tym przekonać wiele uczelni) i w sposób zbieżny z potrzebami szkół, zatem częściowo odbiegający od kanonu profesjonalnego kształcenia muzyków oraz – co było i nadal jest warunkiem wykorzystania tej kadry – o potrzebie właściwych zasad ich zatrudniania (pełny etat w jednej szkole obejmujący prowadzenie lekcji w klasach nauczania początkowego, starszych i prowadzenie zajęć pozalekcyjnych).

           

Porównanie osiągnięć i braków pozwalało wówczas odczuć, że te pierwsze są w stosunku do poczynionych wysiłków niewspółmierne. Wprawdzie nierzadkie były sukcesy szkół, nauczycieli, dyrygentów zespołów uczniowskich, ale w zasadniczej mierze rzeczywistość szkolna z trudem poddawała się idei-koncepcji. Między nią a jej powszechną realizacją rozciągała się szara rzeczywistość, która jawiła się tak w potocznych doświadczeniach, i potwierdzana była przez ekspertyzy i indywidualne prace badawcze. Szkoły odczuwały ciągły brak wykwalifikowanych nauczycieli; potrzeb w tym zakresie nie zaspokajali absolwenci szkół wyższych, duża ich część w ogóle nie trafiała do szkół, które nie stwarzały im właściwych warunków pracy (ekspertyzy: Maria Przychodzińska, Aktualny stan kadry nauczycieli wychowania muzycznego, 1982; wspomniane ekspertyzy Andrzeja Rakowskiego i Marka Podhajskiego). Brak było wystarczających funduszy na prowadzenie w szkole działalności pozalekcyjnej i wyposażenie pracowni muzycznych. Wciąż dawał się odczuwać brak zainteresowania władz oświatowych, a często i kierownictwa szkół dla muzyki w szkole.

 

Jednakże z perspektywy czasu, a także z punktu widzenia refleksji nad dzisiejszym stanem edukacji muzycznej trzeba stwierdzić: poczyniono w tamtych latach wiele, choć jeszcze więcej pozostało do zrobienia. Łatwo to wytłumaczyć; realizacja każdego projektu o dużej skali społecznej, a takim jest powszechna edukacja, wymaga trwałego wysiłku wielu osób i instytucji, czasu, konsekwencji działania, korekt doskonalących koncepcję, nakładów finansowych i rozumienia rozwojowo-edukacyjnych sił muzyki przez władze szkolne, rodziców, nauczycieli, instytucje kultury.

           

Trudno dziś ocenić, jak mogłoby wyglądać wychowanie muzyczne w szkołach i innych placówkach, gdyby polska koncepcja wychowania muzycznego mogła się rozwijać i doskonalić w sposób niezakłócony i gdyby warunki potrzebne do jej rozwoju były przychylne. Tak się nie stało. W latach 90. kilka wersji reformy szkolnej – organizacyjnej i programowej – przerwało wcześniejsze trzydziestoletnie prace nad edukacją muzyczną. Z przykrością trzeba stwierdzić, że w kolejnych wersjach reform było coraz mniej miejsca na wychowanie muzyczne: wycofano je z nauczania początkowego (co jest wynikiem włączenia go do nauczania zintegrowanego przy braku przygotowania muzycznego nauczycieli tej specjalności), ograniczano w starszych klas szkoły podstawowej, sprowadzono do formalnego minimum w gimnazjum, zlikwidowano w liceum; w istotny sposób zmniejszyła się też w szkołach ilość zespołów muzycznych. W tych warunkach jeszcze trudniejsze stało się etatowe zatrudnienie nauczyciela-muzyka. Muzykę powierza się obecnie nauczycielom innych przedmiotów; bez spełnienia jakichkolwiek warunków wstępnych kończą oni kursy lub studia podyplomowe, na których nie mają szans opanowania choćby podstaw prowadzenia przedmiotu, zespołów ani nawet umuzykalnienia siebie samych. Studia muzyczne na wyższych uczelniach coraz rzadziej przygotowują nauczycieli muzyki (gdzie bowiem mieliby być zatrudnieni?), kładąc nacisk na inne specjalności (np. muzyka kościelna, muzyka rozrywkowa).

           

W takich to warunkach, kiedy niewiele można osiągnąć, cieszy każdy sukces nauczycieli, dyrygentów zespołów, optymizmem napawają lepsze warunki, jakie tworzą dla edukacji muzycznej niektóre szkoły, głównie społeczne. A jednocześnie nie milkną dyskusje i oceny polskiej koncepcji wychowania muzycznego, najczęściej bez pełnej jej znajomości i także bez uwzględnienia warunków społeczno-kulturowych czasu, w którym powstawała. Jako przeciwwaga do niej powstają licznie tak zwane twórcze programy edukacyjne autorstwa nauczycieli, co jest zgodne z ze wszechmiar słuszną zasadą swobody wyboru programu i otwartości metodycznej nauczyciela, ale niezgodne z poziomem wykształcenia wielu z nich. Nauczyciele wybierają spośród bogatej oferty podręczników dla uczniów – najchętniej te najłatwiejsze, omijające trudy poznawania kultury muzycznej, zachęcające do poznawania muzyki przez ukazywanie jej w wersji pop, co jest równoznaczne z pomijaniem jej kulturotwórczego nurtu i wręcz jej wypaczaniem. Nie może to dziwić – młodzież tego oczekuje – koło się zamyka.

           

Ta powszechnie znana sytuacja jest jednak wynikiem nie tylko obiektywnych, materialnych kłopotów i chaosu organizacyjnego w szkolnictwie. Również – sięgając głębiej – jest wynikiem sposobu rozumienia kultury i jej funkcji w życiu społecznym. Dają się tu wyróżnić dwie postawy. Pierwsza to postawa zwolenników współczesnych (ponowoczesnych) trendów kulturowych, dla których największą wartością jest swoiście pojęta wolność, w tym wyborów kulturowych – w konsekwencji dostarczanie społeczeństwu tego, czego ono oczekuje, a chce ponoć treści łatwych, niewymagających trudu poznawczego, chce przeciętności i rozrywki (jak u Neila Postmana: Zabawić się na śmierć). Jest to też postawa łącząca postęp cywilizacyjny głównie z postępem technicznym, która na drugim planie pozostawia humanistyczny rozwój człowieka. W takiej rzeczywistości udział szkoły i innych instytucji w rozwoju kultury uczniów, a zwłaszcza kultury muzycznej (ze względu na specyfikę języka trudno w niej dotrzeć do wartości) nie jest istotny.

 

Drugą postawę prezentują obrońcy pewnych wartości trwałych, do których zalicza się też sztukę, piękno (poddające się obiektywnej weryfikacji) oraz poznawczy i emocjonalny rozwój jednostki na miarę jej możliwości, jej indywidualność i społeczna aktywność. W kształtowaniu się osobowości posiadającej te cechy ważna jest edukacja permanentna, a w niej każde środowisko, w którym człowiek się rozwija, w tym na początku drogi rodzina, a potem szkoła uintensywniająca niezbędny wysiłek.

           

Do kogo dziś należy określanie, kształtowanie postawy młodego pokolenia? Tradycja ustanowiła, że decydują o tym elity intelektualne, artystyczne, określając obowiązujący w nauczaniukanon kultury. Obecnie kanon ten jest zagrożony, oddziałuje coraz słabiej. Trudno dziś bronić słuszności postawy uzasadniającej sens życia pokonywaniem trudu osobowego rozwoju czy wartością większej wrażliwości na różne jakości piękna, na wartości nie tylko tego co tworzone dziś, ale i tego co stworzyła tradycja.

           

Czy więc o kształtowaniu się postawy młodego pokolenia zadecydują wzorce społeczeństwa konsumpcyjnego i sprzyjające im media wciąż gruntujące swą siłę oddziaływania? Byłoby to w najwyższym stopniu sprzeczne z założeniami polskiej koncepcji wychowania muzycznego. Równocześnie należy podkreślić, iż w swoich założeniach jest ona na tyle otwarta, że pozostając wierna sobie może i powinna pomieścić to, co wartościowego niesie w sobie współczesność.

 

  • Dewey J., 1975, Sztuka jako doświadczenie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN Wrocław.
  • Gołaszewska M., 1970, Świadomość piękna. Problematyka genezy, funkcji, struktury i wartości w estetyce, PWN, Warszawa.
  • Gołębiowski B., SzewczykL. (red.), 1984, Kadra dla muzyki. Kadrowe problemy kultury, Instytut Kultury Uniwersytetu Warszawskiego i AMFC, Warszawa.
  • Meyer L. B., 1974, Emocje i znaczenie w muzyce PWM, Kraków.
  • Ossowski S., 1958 (wyd. III), U podstaw estetyki, PWN, Warszawa.
  • Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej w Polsce, oprac. A. Rakowski, AMFC, Warszawa 1984.
  • Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzyczne w Polsce, t. 1:Założenia Ekspertyzy i raporty Zespołu Ekspertów, wprowadzenie i red. M. Jankowska, M. Komorowska, red. naukowa A. Rakowski, AMFC, Warszawa 1986.
  • Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej w Polsce,t. 2a:Społeczny kontekst prac nad ekspertyzą, t. 2b:Materiały, red. A. Rakowski, AMFC, Warszawa 1990.
  • Podhajski M.,1987, Nauczyciele wychowania muzycznego. Stan kadry i zapotrzebowanie, CDN, Warszawa.
  • Postman N., 2002, Zabawić się na śmierć. Dyskurs publiczny w epoce show-businessu tłum. L. Niedzielski, wstęp M. Mrozowski, Muza, Warszawa.
  • Przychodzińska-Kaciczak M., 1979, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje – współczesność, WSiP, Warszawa.
  • Przychodzińska M.,1982, Aktualny stan kadry nauczycieli wychowania muzycznego, IKN, Warszawa.
  • Przychodzińska M., Zielińska I. (red.), 1984, Podstawy teoretyczne wychowania muzycznego, IKN, Warszawa.
  • Przychodzińska M., Zielińska I. (red.), 1986, Podstawy teoretyczne wychowania muzycznego. Metodologia badań, IKN, Warszawa.
  • Przychodzińska M., Zielińska I. (red.) 1989,Z podstaw teoretycznych wychowania muzycznego, IKN, Warszawa.
  • Pychyńska-Kindykiewicz W., 1993, Wzorcowa pracownia wychowania muzycznego w szkolnictwie ogólnokształcącym. Realizacja modelu w Akademii Muzycznej w Łodzi, Akademia Muzyczna, Łódź.
  • Read H., 1967, Wychowanie przez sztukę, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław.
  • Szuman S., 1962, O sztuce i wychowaniu estetycznym, PZWS, Warszawa.
  • Tatarkiewicz W., 1972, Droga przez estetykę, PWN, Warszawa.
  • Tatarkiewicz W., 1975, Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa.
  • Wojnar I., 1976, Teoria wychowania estetycznego. Zarys problematyki, PWN, Warszawa.

 

1. Stan badań w tym czasie został opisany w: M. Przychodzińska-Kaciczak, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje – współczesność, WSiP, Warszawa 1979.

2. Wydano między innymi zeszyty naukowe: Podstawy teoretyczne wychowania muzycznego, Warszawa 1984; Podstawy teoretyczne wychowania muzycznego. Metodologia badań, Warszawa 1986; Z podstaw teoretycznych wychowania muzycznego, Warszawa 1989.

3. Promotorem tych prac była Maria Przychodzińska (dop. red.)

4. Ekspertyza została opublikowana przez AMFC w kilku częściach: Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej w Polsce, oprac. A. Rakowski, (wersja skrócona) AMFC, Warszawa 1984; Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej w Polsce, t. 1:Założenia Ekspertyzy i raporty Zespołu Ekspertów,wprowadzenie i red. M. Jankowska  i M. Komorowska, red. naukowa A. Rakowski, AMFC, Warszawa 1986; Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzyczne w Polsce, red. A. Rakowski, t. 2a:Społeczny kontekst prac nad ekspertyzą, t. 2b: Materiały, Warszawa 1990.

5. Formalnie studium prowadzone było przez AMFC, podajemy tu jednak jego program i charakterystykę, jako że współpraca akademii z CDN była tu ścisła, personalna  i organizacyjna, a samo studium było w tych latach szczególnie ważną formą przygotowania do realizacji współczesnych programów edukacji muzycznej.

6. Ówcześnie wydawane podręczniki opisano w pierwszej części artykułu, zamieszczonej w „Wychowaniu Muzycznym” nr 3.2011, s. 14.

7. Pracownia została szeroko omówiona w książce W. Pychyńskiej-Kindykiewicz Wzorcowa pracownia wychowania muzycznego w szkolnictwie ogólnokształcącym. Akademia Muzyczna w Łodzi, Łódź 1993.