Problemy edukacji muzycznej w Polsce w świetle raportów z badań

Autor: Elżbieta Szubertowska

 

Prawidłowo działający system oświaty, zwłaszcza w zakresie przeprowadzania reform, powinien być ściśle związany z badaniami prowadzonymi przez znawców w tej dziedzinie, a przede wszystkim liczyć się z ich opiniami. Podejmowanie przez naukowców tematów dotyczących problemów edukacji, rozwiązań systemowych, propozy­cji zmian, diagnozy sytuacji wychowawczych jest poważnym i kompe­tentnym wsparciem dla wszystkich reformatorów w dziedzinie oświaty. Rozpoznaniu stanu edukacji, jej różnorakich problemów, służą przede wszystkim badania diagnostyczne prowadzone przy użyciu rzetelnych narzędzi, przedstawiające uzyskane wyniki w postaci raportów z badań.

           

Warto podkreślić, że problematyka edukacji muzycznej zna­lazła się od II połowy XX wieku wśród najbardziej dynamicznych i żywo rozwijających się obszarów badań pedagogicznych. Nastąpiły zauważalne zmiany nie tylko w kategoriach ilościowych, przejawiające się wzrostem liczby publikacji naukowych, konferencji, paneli dysku­syjnych, seminariów itp., ale także poszerzyła się tematyka, zmieniły priorytety, pojawiły się ujęcia interdyscyplinarne. Pod wpływem inten­sywnie rozwijających się różnych kierunków badawczych zauważono potrzebę tworzenia podstaw naukowych pedagogiki muzyki, obejmu­jących różne jej aspekty.

           

Już w latach 60. ubiegłego wieku została utworzona przy ISME (International Society for Music Education) międzynarodowa komi­sja, podejmująca badania naukowe w dziedzinie wychowania muzycz­nego (Fyk 1995, s. 46–49). Najważniejszym celem komisji było zachęcanie nauczycieli muzyki do podejmowania działalności badawczej. Osoby zaintereso­wane edukacją muzyczną uczestniczyły w różnych szkoleniach i semi­nariach poświęconych tej tematyce. Komisja przywiązywała dużą wagę do poziomu naukowego prac, do ich poprawności metodologicznej i w związku z tym do możliwości zastosowania wyników tych badań w praktyce pedagogicznej. Powołano wówczas siedem oddziałów tej komisji, które przez szereg lat nastawione były na penetrację nauko­wą określonych obszarów edukacji, m.in. związanych z kształceniem zawodowych muzyków, kształceniem nauczycieli dla potrzeb szkół ogólnokształcących, miejscem muzyki w pedagogice specjalnej, mu­zykoterapii i medycynie, z działalnością środowiskową, z polityką kul­turalną, ze środkami masowego przekazu, z wychowaniem we wcze­snym dzieciństwie. Seminaria międzynarodowe, badania i publikacje miały charakter diagnostyczny, a ich wyniki służyły wymianie myśli naukowych, wdrażaniu doświadczeń badawczych nauczycieli do prak­tyki pedagogicznej, a także formułowaniu nowych celów wychowaw­czych. Miały też charakter interdyscyplinarny i angażowały w nauko­wą działalność przede wszystkim kadrę wyższych uczelni kształcących nauczycieli. Zwracały również już wówczas uwagę na niektóre zjawiska cywilizacyjne wymagające nowego spojrzenia na tę dziedzinę wycho­wania, m.in. na właściwości i rolę mediów w wychowaniu czy rozwój techniki (tamże, s. 55).

           

Ożywiona działalność naukowo-badawcza w II połowie XX wieku, w różnym zakresie i charakterze, organizowana była w ośrodkach naukowych, związanych przede wszystkim z kształce­niem nauczycieli. Szczególne zasługi należy przypisać utworzonemu w 1974, działającemu do 1992 roku, Międzywydziałowemu Instytuto­wi Pedagogiki Muzycznej (IPM) w Warszawskiej Akademii Muzycz­nej. Instytut ten, niezależnie od badań nad zawodowym szkolnictwem muzycznym, zajmował się również zagadnieniami dotyczącymi po­wszechnego wychowania muzycznego. Jednym z obszarów działań IPM było rozwinięcie badań nad funkcjami wychowawczymi różnych form aktywności muzycznej, również w pracy z dziećmi niepełno­sprawnymi i przewlekle chorymi. Badania te, prowadzone głównie przez Zofię Konaszkiewicz, rozwinęły się także z czasem w kierunku teoretycznych i empirycznych podstaw pedagogiki i psychologii tańca. W tym nurcie znalazło się również wiele prac magisterskich i dok­torskich, reprezentujących tematykę badań nad antropologiczną per­spektywą wiedzy o muzyce i humanistycznymi aspektami koncepcji Zoltána Kodálya, prowadzonych przede wszystkim początkowo przez Katarzynę Dadak-Kozicką, później znacznie bardziej pogłębionymi, które wpisały się w trwały dorobek IPM-u. Powstało w tym czasie wiele prac wykorzystujących w badaniach polskie wersje testów zdol­ności muzycznych, podejmujących diagnozę sytuacji w kształceniu powszechnym, ukazujących rolę aktywności w rozwoju muzycznym, a także możliwość wykorzystania doświadczeń naukowych i koncepcji Dalcroze’a, Orffa czy Kodálya (Jankowski 2015, s. 180).

           

Ta ostatnia koncepcja spotkała się z wielkim zaangażowaniem i zainteresowaniem pedagogów, pracowników IPM-u. Prace nad pol­ską adaptacją metody Kodálya rozpoczęto od opracowania specjalnej kolekcji folkloru dziecięcego (autorstwa K. Dadak-Kozickiej), która stanowiła podstawę nauczania muzyki przy jej użyciu, a jednocześnie była niezbędna w prowadzeniu dalszych prac adaptacyjnych. W In­stytucie podjęto też szerszy program prac badawczych i teoretyczno­-wydawniczych w celu zaopatrzenia w podstawową literaturę naukową i metodyczną polskich nauczycieli posługujących się tą metodą (tamże, s. 181–182).

           

Jednym z ważnych kierunków działalności pedagogicznej i psychologicznej Instytutu były prace psychometryczne, z których ko­rzystało wielu naukowców, również z innych uczelni, a także z całego systemu oświatowego. Najważniejszym osiągnięciem była opracowa­na przez Halinę Kotarską i Barbarę Kamińską bateria testów Orien­tacji w Dziejach i Dorobku Kultury Muzycznej, które były podstawą badań związanych z pracą doktorską Barbary Kamińskiej i wielu in­nych naukowców (m.in. piszącej te słowa). Najpierw powstały testy wiedzy o muzyce dla potrzeb Olimpiady Artystycznej w Sekcji Muzy­ki, a następnie, do dziś wielokrotnie używany, jako pierwszy w Polsce test standaryzowany, bardzo przydatny i wartościowy w różnego typu badaniach. Należy także podkreślić trwającą przez cały czas działal­ności Instytutu jego współpracę z różnymi ośrodkami naukowymi, uniwersytetami, na zasadzie korzystania z ich metodologicznych do­świadczeń jako promotorów i recenzentów w przewodach doktorskich i habilitacyjnych (tamże, s. 185).

           

W latach 70. i 80. podejmowano liczne badania eksperymental­ne w ramach weryfikacji koncepcji programowej przedmiotu muzyka, najobszerniejsze, jakie przeprowadzono po 1945 roku w tej dziedzinie. Prowadzone były one w Instytucie Programów Szkolnych przez Ewę Hoffman-Lipską i Leokadię Jankowską. Za pomocą testów, wywiadów i obserwacji weryfikowano założenia programowe przedmiotu, analizo­wano wstępne wersje podręczników. Wnioski z badań budziły nadzieję, że przy dobrej realizacji programu możliwy jest znaczny rozwój zainte­resowań muzycznych uczniów, ich uzdolnień, inwencji twórczej, spraw­ności i umiejętności oraz znaczny wzrost wiadomości (Grusiewicz 2017, s. 18–19).

           

W latach 80. pojawiły się też próby podejmowania diagno­stycznych badań naukowych w celu ustalenia stanu faktycznego wy­branych aspektów edukacji muzycznej. Przedmiotem ich była teoria wychowania muzycznego, stanowiąca system wiedzy pedagogicznej i pedeutologicznej o celach, zasadach, treściach i środkach, metodach i organizacji edukacji muzycznej w skali powszechnej, a także bezpośred­nich jej podstawach (Jankowski 2006, s. 63). Za szczególnie przydatne dla praktyki pedago­gicznej należy uznać te badania, które były najczęściej retrospektyw­nym spojrzeniem na wcześniejsze dokonania w tym zakresie. Raporty z tych badań miały na celu – obok refleksji nad osiągnięciami – analizę uzyskanych wyników pod kątem zaistniałych nieprawidłowości i sy­gnalizowały potrzebę podjęcia działań naprawczych, stanowiły wska­zania do formułowania celów wychowawczych, tworzenia progra­mów i podręczników. Wspomniane badania wyprzedziły późniejsze, obszerne ekspertyzy, przygotowywane przez różnych badaczy przez wiele lat i obejmujące szerokie rzesze respondentów.

           

W 1982 roku Maria Przychodzińska przedstawiła omówio­ne wyżej kwestie w postaci raportu Aktualny stan kadry nauczycieli wychowania muzycznego, a w cztery lata później (1986) Andrzej Ra­kowski opublikował raport z badań zatytułowany: Podstawowe uwa­runkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej w Polsce. Ponadto w 1990 roku uruchomiony został Resortowy Program Ba­dawczy Ministerstwa Kultury i Sztuki pt. Edukacja muzyczna w Polsce oraz projekt badawczy zamówiony przez Komitet Badań Naukowych dotyczący modeli kształcenia nauczycieli muzyki (1997), którego au­torem był również Andrzej Rakowski. We wszystkich tych badaniach wskazywano na bardzo niski poziom wiedzy o muzyce i brak zaintere­sowania polskich dzieci wartościową muzyką, mimo wysokiego pozio­mu ich zdolności muzycznych (Rakowski 2010, s. 119).

           

W sytuacji coraz trudniejszej dla wychowania muzyczne­go dzieci i młodzieży pojawiły się kolejne zdecydowane posunięcia. W tym momencie zadziałał kilkunastoosobowy Zespół Eksper­tów Polskiej Rady Muzycznej ds. Muzyki w Szkolnictwie pracujący przez cztery lata (od 2006 do 2010 roku), pod przewodnictwem prof. A. Rakowskiego. Wnioski wysunięte z prowadzonych przez tę grupę badań dotyczą oceny aktualnego stanu edukacji muzycznej. Człon­kowie tego zespołu w kolejnym raporcie postulowali podjęcie kon­kretnych działań w celu naprawy istniejącej sytuacji. Opracowali i przedłożyli Ministerstwu Kultury i Dziedzictwa Narodowego eksper­tyzę na temat wyraźnie postępującego obniżania się poziomu eduka­cji muzycznej w szkolnictwie ogólnokształcącym w wyniku ostatnio przeprowadzonej reformy i związanych z nią zmian w siatce godzin. Sugerowali konieczność reformy kształcenia nauczycieli do pracy w szkolnictwie ogólnokształcącym, ze względu na zdiagnozowany fatalny stan kadry zajmującej się kształceniem muzycznym w tych szkołach. Uznali również za konieczne m.in. opracowanie projektu uruchomienia nowego kierunku studiów pedagogicznych dla potrzeb szkolnictwa ogólnokształcącego, pod proponowaną nazwą: muzyka w szkole (Rakowski 2011, s. 74). Zwracali uwagę na konieczność przeprowadzenia szeroko zakrojonych studiów analitycznych w celu ustalenia przyczyn wyraź­nego spadku uczestnictwa w kulturze ogromnej większości polskiego społeczeństwa. Podsumowując owe badania, podkreślali, że głównym powodem zaniku muzycznych kompetencji społeczeństwa polskiego jest fundamentalny błąd popełniany w Polsce w organizowaniu kon­taktów dzieci z muzyką w przedszkolu i na pierwszym etapie edukacji szkolnej w klasach I–III (tamże, s. 12–75). Uważali, że sprawę nauczania muzyki dzie­ci na etapie wczesnoszkolnym należałoby potraktować priorytetowo, umożliwiając nauczycielom o właściwych kompetencjach stopniowe przejmowanie (od roku 2010) prowadzenia zajęć muzycznych w tych klasach.

           

Warto zwrócić uwagę, że na niekorzystne działania reforma­torów oświaty, dotyczące muzyki w szkole ogólnokształcącej, zare­agowano również szeregiem badań ukazujących poziom umiejętności uczniów na różnym etapie kształcenia. Bardzo często właśnie edukacja wczesnoszkolna i nauczyciele byli poddawani takim diagnostycznym badaniom, mającym ukazywać rzeczywisty stan zagrożeń dla rozwo­ju muzycznego dziecka, spowodowany pozbawieniem najmłodszych opieki specjalisty w tej dziedzinie (Weiner 2010, s. 247–248). Dotyczy to przede wszystkim powracającego ustawicznie zagadnienia: diagnozy kompetencji dzie­ci podlegających nauczaniu muzyki przez nauczycieli edukacji wcze­snoszkolnej(1) . W wysuniętych wnioskach wskazywano na koniecz­ność przerwania niekorzystnego trendu związanego z niską jakością wczesnoszkolnej edukacji muzycznej i podjęcia skutecznych działań wspierających proces uczenia się muzyki. Podkreślano, potwierdzoną wynikami badań, rolę kompetencji muzycznych nauczycieli – spe­cjalistów, warunkujących skuteczność kształcenia muzycznego dzieci w tym wieku (Bonna 2016, s. 90–95).

           

Autorami wielu opracowań naukowych diagnozujących po­ziom wiedzy i umiejętności muzycznych uczniów na różnym etapie edukacyjnym są Andrzej Białkowski i Mirosław Grusiewicz. Dwa ob­szerne raporty z badań przeprowadzonych w 2006/2007 roku przez wspomnianych autorów ukazują strukturę i poziom kompetencji uczniów kończących szkołę podstawową i gimnazjum (Białkowski, Grusiewicz 2009, s. 175–189). Zatrzymam się nad nimi nieco dłużej, gdyż stanowią one cenną wartość poznawczą dla badań nad edukacją. Tematycznie nawiązują do wcześniej wspo­mnianego raportu A. Rakowskiego Podstawowe uwarunkowania do­stępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej w Polsce oraz do dwóch projektów edukacyjnych: pt. Edukacja muzyczna w Polsce (1990) przy­gotowanego na zlecenie Ministerstwa Kultury i Sztuki oraz Kształcenie nauczycieli muzyki. Stan obecny i perspektywy (1997), zamówionego przez Komitet Badań Naukowych. Przedstawione w omawianym spra­wozdaniu dane: zarówno imponująca liczba badanych – 1687 uczniów szkoły podstawowej i 1549 gimnazjalistów, jak i zakres problematyki nimi objętej, stanowią mocne podstawy do wysunięcia ważnych dla edukacji muzycznej wniosków. Na potrzeby tych badań ich autorzy skonstruowali testy, obejmujące wszystkie zagadnienia wynikające z założeń programowych przedmiotu. Przeprowadzone przy ich uży­ciu badania są rzetelną diagnozą stanu wiedzy i umiejętności muzycz­nych młodzieży, kończącej systematyczną edukację w tej dziedzinie. Ze względu na ważność poruszonej w nich problematyki, pokrótce scharakteryzuję zastosowane w nich narzędzia badawcze.

           

Absolwentów szkół podstawowych badano dwuczęściowym Testem kompetencji muzycznych dla uczniów kończących szkołę pod­stawową, obejmującym łącznie 80 itemów. Zadania części I tego na­rzędzia dotyczą: znajomości zapisu muzycznego, wybranych dzieł instrumentalnych i pieśni, znajomości instrumentów muzycznych klasycznej orkiestry symfonicznej oraz instrumentów ludowych, tań­ców, a także innych zagadnień z zakresu kultury muzycznej. Zadania w II części testu służyły zbadaniu umiejętności rozpoznania ze słuchu instrumentów muzycznych, utworów muzyki klasycznej i pieśni oraz polskich tańców narodowych.

           

Kontynuacją wcześniej opisanych badań, przeprowadzonych przez Andrzeja Białkowskiego i Mirosława Grusiewicza wśród absol­wentów szkół podstawowych, są badania kompetencji muzycznych gimnazjalistów (Białkowski, Grusiewicz 2009, s. 191−208). Ich podstawą był Test kompetencji muzycznych dla uczniów kończących gimnazjum, składający się ze 143 itemów. Zadania I części tego testu pozwalały na wykazanie się uczniów wiedzą muzycz­ną dotyczącą ważnych dzieł europejskiej kultury muzycznej, kompo­zytorów, historii, form, gatunków i stylów muzycznych, znajomością polskich tańców narodowych oraz tańców z różnych regionów świata, a także twórców i wykonawców muzyki rozrywkowej. Część II testu umożliwiała zbadanie umiejętności percepcyjnych uczniów kończą­cych gimnazjum w zakresie: identyfikacji określonego stylu epoki, stylu kompozytora, identyfikacji wybranych utworów muzycznych i nazwisk ich twórców, gatunków muzyki rozrywkowej, folkowej i etnicznej.

           

Szczegółowe wyniki przedstawione w tym raporcie przez ba­dających ukazują obraz różnego typu braków w zakresie wiedzy i umie­jętności uczniów. Mimo zdecydowanie ogólnie niezadowalających wy­ników badań ich autorzy nieco wyżej ocenili umiejętności percepcyjne badanych niż poziom wiedzy muzycznej, zarówno uczniów szkół pod­stawowych, jak i gimnazjów. Niski poziom umiejętności ujawniono w zakresie posługiwania się zapisem muzycznym, zwłaszcza dotyczącym rytmu i metrum, które są niezbędne do aktywnego uprawiana muzyki.

           

Kolejne obszerne badania, przeprowadzone w roku szkol­nym 2007/2008 przez Andrzeja Białkowskiego i Mirosława Grusie­wicza, poświęcone są zainteresowaniom muzycznym młodzieży (Białkowski, Grusiewicz 2009). Objęły one 1251 uczniów szkół podstawowych i 1000 gimnazjalistów kończących naukę. Koncentrowały się wokół takich zagadnień, jak: ogólna charakterystyka zainteresowań muzycznych uczniów kończą­cych szkołę podstawową i gimnazjum, budżet czasu przeznaczonego przez nich na słuchanie muzyki, preferencje w zakresie form słuchania i czynnego uprawiania muzyki oraz innych form realizacji zaintereso­wań muzycznych. Przedstawione przez badających wnioski wskazują na to, że muzyka jest coraz częściej jedynie tłem, a nie sferą świado­mych, autonomicznych wyborów młodzieży. Umiarkowanym optymi­zmem napawa ujawnione w badaniach, np. zainteresowanie młodzie­ży czynnym uprawianiem muzyki, grą na instrumentach klasycznych, które daje podstawę do dyskusji na temat zmian w dziedzinie edukacji muzycznej, związanych m.in. z koniecznością poszerzenia aktywności muzycznej w zespołach (tamże, s. 28).

           

Bardzo cennym zbiorem danych mogących wspomagać myśle­nie o reformie i jej ocenę (konkretnie tej z 1999 roku) są badania prze­prowadzone przez wspomnianych autorów, dotyczące opinii nauczy­cieli na temat skutków wprowadzonych wówczas reform, organizacji zajęć obowiązkowych, współpracy z instytucjami kulturotwórczymi, a także sytuacji zawodowej nauczyciela muzyki (Białkowski, Grusiewicz 2010). Ogólna ocena wyra­żona przez nauczycieli dotycząca tej reformy była dość zróżnicowana, przeważnie jednak negatywna. Wiele osób wysuwało ciekawe propo­zycje, mogące prowadzić do pozytywnych zmian. Nauczyciele doma­gali się przede wszystkim zwiększenia liczby obowiązkowych godzin muzyki, w czym dostrzegali możliwość poprawy status quo w zakresie edukacji muzycznej. Optowali za wprowadzeniem specjalisty od mu­zyki nie tylko w edukacji wczesnoszkolnej, ale również w klasie zero­wej oraz obowiązkowych zajęć z rytmiki, prowadzonych także przez specjalistę. Sugerowali też wprowadzenie dodatkowych zajęć muzycz­nych dla najbardziej uzdolnionych, naukę gry na profesjonalnych in­strumentach, a także umożliwienie dzieciom i młodzieży, zwłaszcza zamieszkującym w miejscowościach oddalonych od centrów kultury, poszerzenia kontaktów z muzyką żywą.

           

Kolejny obszerny raport, opublikowany w 2011 roku na temat stanu muzyki polskiej (Grotkowska, Chłopecki 2011), obejmuje wszystkie aspekty polskiej kultu­ry muzycznej. Na temat edukacji w szkolnictwie powszechnym wy­powiada się w nim A. Białkowski. Jego zdaniem od wielu lat mamy do czynienia z kryzysem tożsamości edukacji muzycznej, który wynika z inercji i zachowawczego myślenia (Białkowski 2011, s. 288 289), stanowiącego główną przeszkodę w dostosowywaniu polskiej edukacji do zmian, z jakimi mamy do czy­nienia we współczesnej kulturze. Autor zwraca uwagę na trzy zasad­nicze grupy przyczyn trudnej sytuacji edukacji muzycznej w Polsce: brak spójnej polityki kulturalnej między resortem edukacji i kultury oraz brak współpracy pomiędzy podmiotami i instytucjami działają­cymi w obszarze edukacji muzycznej (tamże, s. 290). Uważa, że jedną z przyczyn słabości polskiej edukacji muzycznej jest również niewystarczająca atrakcyjność zajęć muzycznych, polegająca na niewykorzystywaniu w procesie nauczania szerokiej gamy najnowszych technologii, atrak­cyjnej dla współczesnej młodzieży (tamże).

 

 

Bibliografia

 

Białkowski A., 2011, Edukacja muzyczna. Problemy, wyzwania, kierunki rozwoju [w:] Raport o stanie muzyki polskiej, red. J. Grotkowska, A. Chłopecki, Warszawa.

 

Białkowski A., Grusiewicz M., 2009, Kompetencje muzyczne uczniów szkół podstawowych [w:] Sztuka wobec zakresów wolności człowieka liberalnego. Pedagogiczne rozważania i doświadczenia, red. M. Zalewska-Pawlak, Łódź.

 

Białkowski A., Grusiewicz M., 2009, Kompetencje muzyczne uczniów gimnazjum [w:] Sztuka wobec zakresów wolności człowieka liberalnego. Pedagogiczne rozważania i doświadczenia, red. M. Zalewska-Pawlak, Łódź.

 

Białkowski A., Grusiewicz M., 2009, Zainteresowania muzyczne i główne formy ich realizowania przez uczniów szkół podstawowych i gimnazjów, „Wychowania Muzyczne w Szkole”, nr 3.

 

Białkowski A., Grusiewicz M., 2010, Reforma szkolna i praktyka nauczania muzyki w opinii nauczycieli, „Wychowania Muzyczne w Szkole”, nr 3.

 

Bonna B., 2016, Zdolności i kompetencje muzyczne uczniów w młodszym wieku szkolnym, Bydgoszcz.

 

Fyk J., 1995, Problematyka badań w zakresie wychowania muzycznego w świetle działalności komisji naukowych ISME [w:] Wychowanie muzyczne, stan badań a praktyka edukacyjna, red. A. Białkowski, Lublin.

 

Jankowski W., 2006, Dlaczego z muzyką w szkole są kłopoty? Wybór prac diagnostycznych, informacyjnych i porównawczych, Warszawa.

 

Jankowski W., 2015, Główne dziedziny i kierunki działalności Instytutu Pedagogiki Muzycznej (1974–1992) [w:] Ontologia pedagogiki muzyki. Europejskie systemy edukacji muzyki, red. A. Michalski , t. 4, Gdańsk.

 

Grotkowska J., Chłopecki A. (red.), 2011, Raport o stanie muzyki polskiej, Warszawa.

 

Grusiewicz M., 2017, Przemiany edukacji muzycznej w świetle reform oświatowych PRL i III Rzeczpospolitej, „Studia Kulturowo-Edukacyjne”, t. 12, nr 1.

 

Rakowski A., 2010, Powszechna edukacja muzyczna – historia narodowego niepowodzenia [w:] Edukacja muzyczna w Polsce: diagnozy, debaty, aspiracje, red. A. Białkowski, Warszawa.

 

Rakowski A., 2011, Wybrane wnioski dotyczące działalności Zespołu Ekspertów Polskiej Rady Muzycznej ds. Muzyki w Szkolnictwie, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 2.

 

Weiner A., 2010, Kompetencje muzyczne dzieci w młodszym wieku szkolnym. Determinanty, zależności, perspektywy rozwoju, Lublin.

 

 

Tekst jest fragmentem książki: Elżbieta Szubertowska, Wybrane problemy powszechnej edukacji muzycznej wobec tradycji i przemian cywilizacyjnych, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki, Bydgoszcz 2020, s. 105–115.