Chopin w szkole XXI wieku

Autor: Barbara Literska

Artykuł z numeru 3/2010

 

Artykuł jest przedrukiem fragmentów tekstu zamieszczonego pod tym samym tytułem w książce Chopin w kulturze polskiej pod redakcją Macieja Gołąba, która została opublikowana w 2009 roku przez Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

 

[...]

[...] Przyczynek niniejszy nie rości sobie pretensji do jednoznacznej odpowiedzi na postawiony w tytule problem, jego celem jest jednak wskazanie kierunku, w jakim podąża obecna edukacja mu­zyczna w Polsce, a wraz z nią percepcja muzyki Chopina. Przeto, mimo iż niniejsze omówienie nie jest reprezentatywne dla wszystkich podręczników, to pozwala zobaczyć szansę zaistnienia Chopinowskiej muzyki w świadomości ucznia polskiej szkoły ogólnokształcącej.

 

Powszechnie stosowaną przez nauczycieli zasadą jest wybór jednego podręcz­nika na cały kurs danego przedmiotu. Z tego powodu poniższe zestawienia są wynikiem sumy informacji z kolejnych części danego podręcznika, firmowanego przez jedną oficynę wydawniczą, choć czasami różnych autorów. Zatem kluczem do omówienia jest wydawnictwo – zgodnie z poniższym porządkiem:¹

(1) w I etapie nauczania źródłami są podręczniki z trzech oficyn: Wydaw­nictwa Szkolne i Pedagogiczne, Juka-91, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”;

(2) w II etapie - WSiP, Juka-91, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro;

(3) w III etapie - WSiP, Juka-91, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Arka.

           

W centrum zainteresowania znajdą się: (1) ilościowa charakterystyka Chopi­nowskich kompozycji
w kontekście całej oferowanej w podręcznikach literatury muzycznej, (2) charakterystyka jakościowa proponowanej literatury chopinow­skiej, (3) treści o Chopinie w porównaniu do informacji o innych kompozytorach w aspekcie ilościowym i jakościowym.

[...]

 

Kompozycje Chopina – charakterystyka jakościowa

 

Sprawą interesującą jest muzyczna charakterystyka Chopina, w pewien sposób narzucona uczniowi poprzez dobór jego kompozycji do wysłuchania. Wiąże się ona bezpośrednio ze słowną charakterystyką twórcy (o tym będzie jeszcze mowa) i jest niejako jej uzupełnieniem. Poniższe tabele zawierają wykaz kompozycji z po­działem na kolejne etapy kształcenia (I, II i III). Jest to abstrakt z podręczników źródłowych, więc jeżeli ten sam utwór pojawiał się w kilku podręcznikach z jed­nego etapu kształcenia, to tutaj przedstawiony jest tylko jeden raz. Celem tego ujęcia nie jest tym razem statystyka, ale wskazanie na utwory, które brzmieniowo kreują Chopina w wyobraźni ucznia.

 

Dzieci z okresu wczesnoszkolnego poznają Chopina-patriotę, wskazującego na historię Polski (powstanie listopadowe w etiudzie), na kulturę ludową (w mazurku), szlachecki taniec polski (polonezy); człowieka wrażliwego, który swoją mu­zyką przekazuje różne nastroje – „muzyka już nie wesoła, ale jeszcze nie smutna, pełna spokoju i zadumy” (Lipska 1999, 71).² Ukierunkowanie słuchania dotyczy zasadniczo nastrojowości muzyki, oddawania uczuć, które dzieci mają określić, zatem Chopin jawi się tu przede wszystkim jako człowiek subtelny, delikatny, wrażliwy, spokoj­ny, szlachetny w obejściu, ale również zdolny do gwałtownych uczuć w sprawie najważniejszej – skazanej na poddańczy los Ojczyzny.

 

Obraz stworzony w wyobraźni ucznia w I etapie kształcenia jest utrwalany w II etapie przez te same i inne kompozycje: scherzo, preludium, mazurek zna­lazły się w rozdziale omawiającym zimę –pory roku malowane muzyką (Jakóbczak-Drążek, Smoczyńska 1999). Przy prezentacji różnych sposobów notacji muzycznej zamieszczono przykład – fragment autografu Etiudy c-moll op. 10 nr 12 Chopina z komentarzem: „Tak swoje kompozycje zapisywał nasz największy kompozytor – Fryderyk Chopin” (Jakóbczak-Drążek, Smoczyńska 2000, 44). W obu etapach kształcenia uczniowie nie poznają większych form Chopinowskich (Scher­zo h-moll jest tutaj wyjątkiem i, jak można się domyślać, na lekcji prezentowane jest we fragmentach). Taki wybór kompozycji jest uzasadniony, dzieci w tym wieku (10–12 lat) stopniowo budują swoją wiedzę o świecie, są ciekawe wielu zjawisk, zatem muzyka Chopina nie jest w centrum ich edukacji. Jest jednak szansa, że wskazany repertuar spowoduje zainteresowanie uczniów muzyką tego kompozytora, większość bowiem stanowią utwory krótkie, o wyraźnym emocjonalnym zabarwieniu, i ilustracyjne (tak chętnie podkreślane przez nauczycieli). Wobec po­wyższego rozpoczynający naukę w gimnazjum uczniowie mają pewną znajomość muzyki Chopina. Po przebytym cyklu kształcenia gimnazjaliści mają bogatą, choć niepełną reprezentację gatunkową jego twórczości. Brakuje w niej między innymi nokturnów i walców.

 

Dokonana analiza skłania do wysnucia kilku wniosków:          

 (1) Większe formy (Ballada g-moll op. 23, koncerty fortepianowe, Scherzo h-moll,sonaty h-moll i b-moll, Rondo à la Krakowiak F-dur op. 14) zostały prze­znaczone dla młodzieży gimnazjalnej – słuchaczy posiadających przygotowanie w zakresie znajomości muzyki Chopina. Jedynie Scherzo h-moll (we fragmentach) jest proponowane wcześniej – w SP kl. 4–6.

(2) Pieśni (tylko dwa przykłady – Życzenie i Hulanka)są prezentowane wy­łącznie w gimnazjum. Ze względu na tematykę – tekst słowny, takie stanowisko jest zrozumiałe (trudno byłoby dzieciom ze szkoły podstawowej przedstawić pie­śni np. Melodia czy Leci liście).

(3) Polonezy oferowane są na wszystkich etapach nauki, zgodnie z możliwo­ściami percepcyjnymi dzieci
z klas SP 1–3 oraz 4–6 są to Polonez g-moll i A-dur op. 40 nr l, a w gimnazjum utwory bardziej skomplikowane, wymagające dojrzal­szego słuchacza (As-dur op. 53, As-dur op. 61).

(4) Walce (Des-dur op. 64 nr l, Es-dur op. 18) poznają dzieci jedynie w szkole podstawowej.

(5) Etiudy (c-moll op.10 nr 12; E-dur op.l0 nr 3; C-dur op.10 nr 1) oraz ma­zurki (a-moll op. 68 nr 2 powtarza się dwukrotnie; E-dur op. 6 nr 3; es-moll op. 6 nr 4; C-dur op. 7 nr 5) odnajdujemy na każdym etapie nauczania.

(6) Preludium jest gatunkiem najczęściej wskazywanym na wszystkich eta­pach kształcenia (zdecydowanymi faworytami tego gatunku są: A-dur op. 28 nr 7 oraz Des-dur op. 28 nr 15).

 

Zauważalna jest pewna prawidłowość w prezentacji muzyki Chopina na kolej­nych etapach kształcenia – od utworów łatwiejszych do bardziej skomplikowanych, przy uwzględnieniu różnorodności chopinowskiego repertuaru. Można pokusić się o uogólnienie, że absolwent gimnazjum powinien bezbłędnie rozpoznać dwie kompozycje: Etiudę c-moll oraz Preludium Des-dur. Co ciekawe, wręcz niezauwa­żalny jest tutaj (a wszechobecny w mediach) Marsz żałobny z Sonaty b-moll op. 35.³

 

 

O Chopinie w słowach i obrazach

 

Ietap nauczania

 

W podręczniku J. Rogowskiej dla klasy drugiej F. Chopin jest jedynym kompozytorem, któremu został poświęcony osobny rozdział. Przedstawiane treści są odpowiednie dla ucznia II klasy szkoły podstawowej – bazują na ilustracjach⁴ oraz na tekście – poezji i prozie. Nie znajdziemy tutaj informacji biograficznych – encyklopedycznych, ale jedynie te mówiące o małym Fryderyku. Taki sposób prezentacji nie stwarza dystansu między dziećmi a Chopinem, wręcz przeciwnie – przybliża postać małego kompozytora:

 

Gdy Szopen był mały,

Tak mały jak ja,

To zboża mu grały

I księżyc mu grał.

 

Melodią szumiały

Sitowia nad stawem,

Piosenki śpiewały

Skrzypiące żurawie.

 

I wszystkie te pieśni

I poszumy drzewa

Pod jego palcami

Fortepian wyśpiewał (Rogowska, 2001, 41)⁵

 

 

 

Drugim tekstem jest opowieść o pierwszym występie Chopina.

 

Pierwszy występ. Fryderyk – gdy miał osiem lat – po raz pierwszy wystąpił przed pu­blicznością. Koncert zakończył się wielkim sukcesem, a sława małego artysty rozeszła się po całej Warszawie. Fryderyka uznano za cudowne dziecko. Istnieje anegdota zwią­zana z tym wydarzeniem:

Po powrocie do domu Fryderyk musiał dokładnie opowiedzieć mamie, jak to wszystko się odbywało. Ale mały pianista niewiele miał do powiedzenia.

–Nic nadzwyczajnego się nie stało.

–I nie bałeś się ani trochę? –dopytywała się uszczęśliwiona matka.

–Nie. Przecież nauczyłem się dobrze.

–A co publiczności najbardziej się podobało?

Fryderyk pomyślał chwilę i odpowiedział:

–Chyba mój kołnierzyk, mamo, bo wszyscy na niego patrzyli (Rogowska, 2001, 42).

 

W klasie trzeciej ta sama autorka z dużym wyczuciem możliwości percepcyjnych dziewięciolatka przybliża całą biografię Fryderyka. Jest on przedstawiony jako utalentowane dziecko, pracowity młodzieniec (który „najwięcej czasu po­święcał muzyce” oraz „z zapałem ćwiczył na fortepianie albo improwizował”), a w wieku 20 lat – jako sławny już kompozytor i pianista. Jest również zaznaczona ważna cecha jego osobowości: „Nigdy nie zapomniał o rodzinnym kraju, do którego wracał myślami i muzyką” (Rogowska 2004, 33). Lekcja podsumowana jest krzyżówką sprawdzającą wiedzę ucznia, której rozwiązaniem jest nazwa pierwszego utworu Chopina. Całość wsparta jest ilustracjami – szkicem do portretu Chopina autorstwa Delaroix (1838), podobiznami rodziców kompozytora oraz zdjęciami przedstawiającymi dworek w Żelazowej Woli oraz filar kościoła św. Krzyża w Warszawie. Co ważne, treść słowna (nie ujmując nic z wielkości kompozytora) ukazuje go jako człowieka „z krwi i kości”, dzięki czemu stwarza szansę na jej zapamiętanie. Waż­nym zabiegiem jest cykliczność nauki o Chopinie, wyrażająca się osobną lekcją w klasie drugiej, a następnie w klasie trzeciej.

           

W innym podręczniku dla I etapu nauczania również odnajdujemy specjal­ną lekcję poświęconą Chopinowi (Wołejsza 2001, 62–63). I o ile Rogowska kładzie nacisk na rodzinny kontekst muzycznej biografii, to Wołejsza skupia się przede wszystkim na zagadnieniach czysto muzycznych. Jednak również i ta autorka zwraca uwagę „na jego twórczość «przesiąkniętą» polskim folklorem” (Wołejsza 2001, 62), nie stwarzając przy tym dystan­su ucznia wobec kompozytora. W bogatej ilustracji muzycznej (6 utworów⁶) uczniowie mają określić nastrój muzyki, co wobec młodego wieku słuchacza jest zabiegiem jak najbardziej uzasadnionym. Tekst jest zilustrowany podobizną Cho­pina (szkic portretu).

           

W powyższych podręcznikach dla klas 1–3 SP Chopin jest jedynym kompo­zytorem, któremu poświęcono dużo miejsca. W podobny, choć uboższy sposób Wołejsza uhonorowała jeszcze Moniuszkę, pisząc na wstępie: „Najwybitniejszy po Chopinie kompozytor polski XIX wieku, nazywany «ojcem polskiej opery narodowej»” (Wołejsza 2001, 13). I ciśnie się na usta następna maksyma: „Czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na starość trąca”. Na początku nauki dzieci poznają tylko dwóch kompozytorów – Chopina
i w mniejszym zakresie Moniuszkę. Jest więc duża szansa na to, że zapadną oni głęboko w pamięć ucznia; zwłaszcza Chopin jako twórca muzyki nastrojowej, sugestywnej, przesiąkniętej polskim folklorem.

 

II etap nauczania

 

W podręcznikach do klasy IV znajdujemy obszerne informacje o Chopinie(Jakóbczak-Drążek,
U. Smoczyńska 1999, 58–62; Twardowska, Wlaźlińska 2001, 91–94).Prezentacja kompozytora
w wydawnictwie WSiP jest przede wszystkim szczegółową biografią ujętą w trzy podrozdziały.⁷
W minimalnym stopniu zawiera charakterystykę jego twórczości,⁸ wskazując jedynie utwory do wysłuchania (bez ukierunkowania uwagi słuchaczy).⁹ Autorki podręcznika chcą przyciągnąć uwa­gę ucznia informacjami typu: „Gdy z sąsiedniego pokoju dobiegał głos fortepianu, mały Frycek zanosił się od płaczu. Obawiano się, «czy to nie jakiś wrodzony wstręt do muzyki»” lub „W miarę jak rosła w Warszawie sława Chopina, coraz częściej wciągany był w wir zabaw, rautów i spotkań. Kończyły się one zazwyczaj późno w nocy, a nazajutrz młody artysta nie był dobrze usposobiony do komponowa­nia. Fryderyk bardzo łatwo dawał się unosić wirowi zabawy, bo sam uwielbiał życie towarzyskie, a od zabaw nigdy nie stronił” (Jakóbczak-Drążek, Smoczyńska 1999,60). Cały obszerny tekst o Chopinie ma charakter dychotomiczny – jest połączeniem stylu pompatycznego
z „plot­karskim”, zatem nieuchronnie nasuwa się refleksja – czy jest to właściwa dla dziesięciolatka forma przekazu? W podręczniku dla klasy VI wzmianki o Chopinie pojawiają się przy okazji tematów narodowych – polskich.¹⁰

 

W propozycji wydawnictwa Juka mamy informację kompletną, uwzględniającą zwięzłą notę biograficzną, charakterystykę twórczości oraz jej recepcji¹¹. Ucznio­wie są zobligowani do wyrażenia swojej opinii o Chopinie, odnosząc się do słów Norwida¹²oraz Schumanna¹³, mają również scharakteryzować wysłuchane utwo­ry¹⁴. Cała informacja ukazuje Chopina jako największego polskiego kompozytora, piewcę polskiej muzyki ludowej. Co ważne, informacja ta pozbawiona jest zbęd­nego patosu, przekazana językiem prostym
i komunikatywnym.

 

Inny podręcznik, z wydawnictwa Pazdro, przywołuje Chopina przy okazji te­matu omawiającego tradycje weselne, spotkania towarzyskie, a przykładem jest pieśń Hulanka o żartobliwym i tanecznym charakterze. Dzieci dowiadują się, że była „prawdopodobnie wykonywana przy okazji wesołych spotkań towarzy­skich”(Kreiner-Bogdańska 2002, 15). W innym miejscu, podczas omawiania obrzędów i obyczajów ludowych, przywołane są mazurki – „utwory [...] nie [...] do tańca, lecz do słuchania”, kom­pozycje, które „rozsławiły polską muzykę ludową w całym świecie”. Znajdujemy również słowny portret kompozytora jako reprezentanta muzyki romantycznej. Jest to zwięzła nota o życiu i muzyce Chopina: „Utwory Chopina są często smut­ne i pełne tęsknoty. Zawierają dużo melodii i rytmów nawiązujących do polskiej muzyki ludowej. [...] Choć muzyka Chopina często wydaje się smutna, on sam był chłopcem żywym i dowcipnym” (Kreiner-Bogdańska 2002, 39, 91). W podręczniku tym znajdziemy zaledwie kilka słownych portretów kompozytorskich: I.J. Paderewskiego, S. Moniuszki,
J.S. Ba­cha, W.A. Mozarta, L. van Beethovena, K. Szymanowskiego, I. Strawińskiego, przy czym portret Chopina jest najobszerniejszy.

 

Na podstawie przeglądu podręczników dla klas 4–6 wyłania się obraz Chopi­na – chłopca dowcipnego, młodzieńca spędzającego czas na nocnych zabawach z przyjaciółmi, wielkiego patrioty, który swoją muzyką „wyśpiewywał” tęsknotę za ojczyzną, osoby wrażliwej, a przede wszystkim – największego kompozyto­ra polskiego. Można uznać, że szanse Chopina w środowisku dzieci z klas 4-6 są ogromne, każdy bowiem podręcznik mniej lub bardziej szczegółowo prezentuje tego kompozytora. Mając jednak na uwadze, że istotą przedmiotu „muzyka” jest rozwój osobowości w kierunku sztuki muzycznej, możemy odczuwać pewien niedosyt w tych prezentacjach, nie zawsze służących owej istocie.

 

Etap III

 

Wzór z prezentacji wcześniejszych jest powielany, chociaż Chopin jest przedsta­wiony w galerii sławnych kompozytorów romantyzmu, zatem w szerszym gronie, obok Moniuszki i Wieniawskiego(Kreiner-Bogdańska 2000, 102–103). Powielany jest również wzniosły ton wypo­wiedzi,¹⁵ w której pojawiają się nowe określenia kompozytora: „cudowne dziecko fortepianu”, „najwybitniejszy twórca muzyki fortepianowej”, „istota zbyt subtelna, zbyt niezwykła, zbyt doskonała, by żyć długo” (Twardowska 2005, 13).Paweł Piątek (2000, 55–56) w swej barwnej, bo opartej na fragmentach korespondencji charakterystyce stosuje określenia: „najwybitniejszy polski kompozytor romantyczny”, „genialny twórca”, „znakomity pianista”.

 

Podsumowanie

 

Powyższy raport z zawartości wybranych podręczników daje podstawę do posta­wienia optymistycznej diagnozy: autorzy podręczników, poświęcając Chopinowi dużo uwagi, dają szansę jego muzyce na obecność w świadomości ucznia polskiej szkoły w czasach obecnych i przyszłych. I jedynym elementem, który może za­przepaścić tę szansę, jest... pozbawiony kompetencji i pasji nauczyciel muzyki.

 

Niniejszy tekst powstał 7 lat po (...) tekście M. Grusiewicza i zawiera całkiem inne wnioski. Według niego „nie najlepsze usytuowanie Cho­pina w edukacji szkolnej jest kontynuowane, a nawet można stwierdzić, że zdecy­dowanie się pogłębia. [...] Chopin traktowany jest jak każdy inny kompozytor” (Grusiewicz 2001, 159). Skąd ta rozbieżność? Wynika ona z doboru źródeł – oba teksty powstały na bazie innego materiału źródłowego. Wobec takiego faktu tym bardziej uwidacznia się najważniejsze ogniwo w dydaktyce muzycznej – osoba nauczyciela, który mając odpowiednie kompetencje, wybierze najlepszy spośród coraz większej liczby podręczników.

 

M. Grusiewicz stwierdza również, że „podręczniki w coraz szerszym zakresie zawierają informacje encyklopedyczne, a coraz mniej odnoszą się do samej mu­zyki, coraz mniej mówi się w nich o doświadczeniu i przeżywaniu” (Grusiewicz 2001, 160). Sądzę, że nie należy przeceniać roli podręcznika, który jest tylko pomocą w dydaktyce, punktem wyjścia do obcowania ze sztuką dźwięku, a najlepszym przewodnikiem po świecie każdej, również chopinowskiej, muzyki jest współdoświadczający i współprzeżywający muzykę nauczyciel, który będzie rozwijał intelekt i muzyczną wrażliwość ucznia w kierunku sztuki muzycznej.

 

 

Grusiewicz M.,2001, Fryderyk Chopin w powszechnej edukacji muzycznej. Założenia programów i podręczników szkolnych, ich realizacja i rezultaty kształcenia, [w:] Chopin – w poszukiwaniu wspólnego języka, red. A. Szklener, Narodowy Instytut Fryderyka Chopina, Warszawa.

Jakóbczak-DrążekK., Smoczyńska U., 1999, Muzyka i my, podręcznik dla klasy 4 szkoły podstawo­wej, WSiP, Warszawa.

Jakóbczak-DrążekK., Smoczyńska U., 2000, Muzyka i my, podręcznik dla klasy 5 szkoły podstawo­wej, WSiP, Warszawa.

Kreiner-BogdańskaA., 2002, 21 spotkań z muzyką, podręcznik do klasy 4–6 w szkole podstawowej, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa.

Kreiner-BogdańskaA., 2000, Muzyka w gimnazjum, podręcznik dla klas 1–3, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa.

MazurM. Ł., 2002, Sztuka w gimnazjum. Muzyka, podręcznik dla klasy 2, Wydawnictwo Juka,Warszawa.

Lipska E. Twardowska A.1999, Elementarz muzyczny, podręcznik dla klasy l szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa.

Lipska E., 1999, Muzyka 2, podręcznik dla klasy 2 szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa.

Rataj R., Sołtysik A., 2001, Muzyka i my, podręcznik dla klasy 6 szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa.

Rogowska J. I., 2001–2004, Muzykuję, maluję..., podręczniki dla klasy l, 2,3 szkoły podstawowej, Wydawnictwo Juka, Warszawa.

Twardowska A., Wlaźlińska K., 2001, Poznaję sztukę. Muzyka, podręcznik dla klasy 4 szkoły podstawowej, Wydawnictwo Juka, Warszawa.

Wilczak I., 2005, Muzyka. Podręcznik do gimnazjum, część 1, Wydawnictwo Juka,Warszawa.

WołejszaW., 2000–2001,  Śpiew i muzyka dla smyka. Materiały pomocnicze dla ucznia: Klasa 1 cz.1 i 2, Klasa 2 cz. 1 i 2, Klasa 3 cz. 1 i 2, Wydawnictwo „Adam”, Warszawa.

Panek W., 2002, Świat muzyki, podręcznik dla klas 1–3 gimnazjum, WSiP, Warszawa.

Piątek P., 2000, Muzyka 1. Muzyczne barwy, podręcznik do gimnazjum, Wydawnictwo Arka, Poznań.

Twardowska A., 2005, Muzyka. Podręcznik do gimnazjum, część 2, Wydawnictwo Juka,Warszawa.

 

 

1. Analiza dotyczy podręczników z lat 1999–2005. Nie wszystkie są obecnie wydawane. Nie ma na rynku odrębnych podręczników do muzyki dla I etapu edukacyjnego Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych, swój żywot kończą również pozostałe podręczniki do muzyki dla edukacji wczesnoszkolnej. Niektóre podręczniki, jak „Arki” z Poznania, zmieniły wydawców. Wydawnictwo Juka znacznie przemodelowało swoją ofertę, niemniej zdecydowana większość z analizowanych podręczników są to aktualne pozycje wznawiane do dnia dzisiejszego. W myśl reformy programowej pełna wymiana podręczników nastąpi w roku szkolnym 2016/2017 (dopisek redakcji).

2. Uwaga dotyczy Preludium A-dur op. 28 nr 7.

3. Interesujące byłoby sprawdzenie grupy gimnazjalistów pod kątem znajomości tych trzech utworów w celu rozstrzygnięcia, co bardziej kształtuje młodego człowieka w zakresie muzyki kla­sycznej – szkoła czy media.

4. Medalion w brązie J-F.A. Bovy'ego z podobizną Chopina (1837); portret kompozytora autor­stwa A. Scheffera (1847); rysunek kompozytora przy fortepianie E. Radziwiłłówny (1826); ilustra­cja przedstawiająca małego Fryderyka grającego na fortepianie w otoczeniu chłopców z pensjonatu rodziców autorstwa A.C. Gowa (1890); pomnik Chopina dłuta J. Gosławskiego w Żelazowej Woli (odsłonięty w 1969).

5. Autorzy wiersza to uczniowie klasy III pod kierunkiem H. Semenowicz.

6. Niestety, proponowane utwory zawierają rażące błędy w tytułach: Preludium h-moll op. 28 nr 6 (to nie tzw. Deszczowe). Nieprawidłowe dane o numerach opusowych podają: Walc Des-dur (to nie op. 28 nr 15), Mazurek D-dur (to nie op. 33 nr 2), Polonez g-moll (to nie op. 11), Polonez A-dur (to nie op. 12 nr 1), Etiuda c-moll tzw. Rewolucyjna (to nie op. 12 nr 10).

7. 1. Pierwsze kroki..., 2. Niespokojna młodość..., 3. Lata smutku i tęsknoty...

8. „Pozostawił dla potomności skarb wielki, swoją muzykę i zawarte w niej piękno. Podarował światu polonezy, mazurki, walce, preludia, nokturny, etiudy, wariacje, ballady, fantazje, sonaty, ronda, koncerty fortepianowe, pieśni i wiele innych kompozycji” (Jakóbczak-Drążek, Smoczyńska 1999, 61).

9. Etiuda c-moll op. 10 nr 12, Mazurek C-dur op. 6 nr 5, Preludium Des-dur op. 28 nr 15, Scherzo h-moll op. 20.

10. Od Kościuszki do Paderewskiego” to lekcja mówiąca o polskiej trudnej drodze do niepodległości: „Z powodu represji zaborców wielu naukowców, pisarzy i artystów musiało wyjechać za granicę. Najwięcej emigrantów znalazło się we Francji. [...] Również Fryderyk Chopin wyjechał z Polski i zamieszkał w Paryżu”. W lekcji „Tańce narodowe” jest odwołanie do Chopina, a po wysłuchaniu trzech mazurków (op. 6 nr 3 i nr 4 oraz nr 5) pada pytanie: „Czy w mazurkach Chopina słychać rytmy polskich tańców narodowych?” (Rataj, Sołtysik 2001, 34, 76).

11. Mamy też wzmiankę o Konkursie Chopinowskim w Warszawie oraz o koncertach w warszaw­skich Łazienkach pod pomnikiem kompozytora.

12. „Rodem warszawianin, sercem Polak, a talentem – świata obywatel”.

13. „Panowie, kapelusze z głów, oto geniusz!”

14. Są to trzy kompozycje: Polonez A-dur op. 40 nr l, Mazurek a-moll op. 68 nr 2, Mazurek D-dur op. 33 nr 3.

15. Ten twórca zajmuje wyjątkową pozycję zarówno w dziejach kultury polskiej, jak i w muzyce światowej. Siła oryginalności jego muzyki jest tak wielka, że słuchając już pierwszych jej taktów, na wskroś przesiąkniętych tradycją polską, każdy z nas powie: «To jest Polska»” (Twardowska 2005, 13).