SNM

Zmarła prof. dr hab. Maria Przychodzińska2019-09-18

więcej »

Zmarła Ewa Hoffman-Lipska2019-03-27

więcej »

Zapraszamy do naszej nowej księgarni − Księgarnia iNuty2018-09-13

więcej »

zobacz wszystkie aktualności

Newsletter

Podaj nam swój e-mail, jeśli chcesz otrzymywać aktualności

Wychowanie Muzyczne » Czytelnia » Edukacyjne aspekty wielości zjawisk współczesnej kultury muzycznej (4)

Edukacyjne aspekty wielości zjawisk współczesnej kultury muzycznej (4)

Autor: Maria Przychodzińska

 

W kolejnej części cyklu przedstawiającego aktualne problemy edukacji muzycznej wynikające z obecnych przemian społecznych i kulturowych autorka poszukuje uzasadnień edukacyjnych dla muzyki odległych kultur i wyjaśnia, jakie znaczenie w szkolnictwie powszechnym ma muzyka ludowa różnych ras i narodów oraz jej stylistyczne przeobrażenia.

 

 

Współcześnie przez muzykę świata rozumie się głównie autentyczną muzykę ludową różnych narodów i ludów, które do dziś kultywują sztukę opartą na pierwotnych źródłach i niezmiennej tradycji. W szerszym ujęciu rozumie się przez nią również artystycznie wykształconą (kultową, dworską, religijną) muzykę narodów o wielowiekowej tradycji kulturowej, np. Indii, Chin, narodów Półwyspu Indochińskiego, Japonii, jak również muzykę folkową, łączącą folklor z muzyką popularną.

           

W Polsce (ale nie tylko) muzyka ludowa od wielu lat ujmowana była w programach szkolnych w zakresie najpierw wąskim – wyłącznie polska i raczej o popularnym charakterze. W latach 1960–1990 zadbano bardziej o to, by były to utwory reprezentatywne dla polskiego folkloru oraz włączono muzykę innych narodów europejskich i odleglejszych kultur. Były to już propozycje oparte na przekonaniu o wartości edukacyjnej poznawania innych kultur, wsparte ideami Carla Orffa, szukającego początków myślenia muzycznego w prymitywnych kulturach, oraz Zoltana Kodalya, podkreślającego narodową i artystyczną wartość folkloru.

 

Dziś „muzyka świata”, „muzyka źródeł” zyskała inną rangę, co jest wynikiem zmian kulturowych i społecznych oraz innego postrzegania i definiowania zagadnienia. Na przyczyny przeobrażeń składają się: rozwój komunikacji między narodami, kontynentami; wyzwolenie się wielu narodów i kultur spod dominacji kolonialnej, zmienność granic i zamieszkiwanie mniejszości kulturowych na terenie obcych państw, niewyobrażalne dotychczas masowe migracje ludności z krajów odległych kulturowo do innych, o odmiennej kulturze. Podstawą przemian stało się uformowanie i umocnienie w cywilizacji zachodniej dystansu do własnej kultury, wyzbycie się samozadowolenia, rozwój refleksji o wartości innych kultur. Było to możliwe dzięki rozwojowi badań etnograficznych i antropologii kulturowej – nauki, która założyła zawieszenie własnych norm i osądzania, a wypowiada się z pozycji zewnętrznego obserwatora. Taki stosunek do kultury został przejęty i wzmocniony przez ponowoczesność.

           

W naukach humanistycznych powstała – co już wspomniano – opozycja w ujmowaniu kultury. W rozumieniu tradycyjnym, humanistycznym, kultura to dzieła i wartości uznawane za obiektywne uniwersum oraz koncepcja budowania własnej osobowości, m.in. również przez aktywne przyswajanie dziedzictwa. W rozumieniu antropologicznym – to całość życia społecznego, wszelkich jego przejawów, przyjęcie zasady pluralizmu i zaniechanie wartościowania kultur na rzecz ich obiektywnego opisu. Nie byłoby nic złego w istnieniu tych dwóch koncepcji kultury – na terenie pedagogiki bowiem mogą się one uzupełniać i wzajemnie sobą wzbogacać – gdyby nie formuła ponowoczesności, która całkowicie kwestionuje tradycję humanistyczną.

           

Trzeba też przypomnieć takie współczesne zjawiska, jak załamanie się uniwersalizmu wartości, pogłębianie się relatywizmu oraz istnienie na świecie dwóch przeciwstawnych tendencji: dążenia do wspólnotowości społeczeństw obywatelskich, które poddają się zhomogenizowanej kulturze masowej i równocześnie akcentowanie odrębnych tożsamości narodowych i państwowych. Wszystkie te nowe zjawiska kulturowe zrodziły problemy pedagogiczne i wywołały dyskusję wielu gremiów intelektualnych i politycznych.

           

Już w 1982 roku odbył się w Meksyku zorganizowany przez ONZ–UNESCO międzynarodowy kongres poświęcony polityce kulturalnej. Wzięli w nim udział przedstawiciele 130 państw i wielu organizacji zajmujących się kulturą. Sformułowano deklarację, która na pierwszym miejscu wyeksponowała problemy kultur różnych narodów świata i grożące im zanikanie na skutek rozpadania się państw, powstawania nowych oraz na skutek dominacji na niektórych terenach zunifikowanej kultury amerykańskiej. Ta sama organizacja ONZ–UNESCO ogłosiła Dekadę Rozwoju Kulturalnego, która przypadła na lata 1988–1997 i zaowocowała licznymi konferencjami i dokumentami poświęconymi współczesnym problemom kultury i edukacji. W roku 1996 ukazał się przywoływany już, szeroko upowszechniony raport UNESCO Nasza twórcza różnorodność. Podkreślono w nim potrzebę otwarcia kultury europejskiej na dialog z innymi kulturami, na wartość ich twórczej różnorodności i na etyczny wymiar kultury.

           

Rozpatrywane na tym tle wartości wychowawcze muzyki świata – muzyczne i pozamuzyczne – są oczywiste; pedagog powinien je uświadomić sobie i uczniom. Wartością muzyczną jest poznawanie różnorodności form, brzmienia, wykonawstwa, estetyki – odmiennych od wzorów muzyki rodzimej i europejskiej, mogących do pewnego stopnia wzbogacać wyobraźnię dźwiękową, budzić zainteresowanie dla bogactwa, pomysłowości i oryginalności języka muzycznego. Niezależnie od tych doznań ogromną wartością jest uświadomienie młodemu pokoleniu społecznych funkcji muzyki oraz tego, że to, co dla nas obce, jest bliskie innym ludziom – wyraża emocje ważne dla jednostek i wspólnot. Pokazanie, że każda kultura jest niepowtarzalna i nie da się zastąpić inną; że wszystkie kultury są częścią wspólnego dziedzictwa ludzkości; że każda kultura wzbogaca się i odradza w wyniku kontaktów z własną tradycją, ale i z kulturami innych narodów i grup etnicznych; że wszystkie kultury stanowią dowód ludzkiej godności. Dialog kultur w sytuacji pluralizmu – ale i sprzeczności wartości – jest niezbędny i wzbogacający. Budzi twórczy wysiłek, otwiera na siebie i innych; jest dążeniem do poznawania tego, co odmienne, i do emocjonalnego porozumienia; buduje postawę szacunku, empatii, zainteresowania w miejsce obojętności lub bezmyślnej wrogości. Te ważne wartości podkreśla pedagogika międzykulturowa, która odnosi się zarówno do mniejszości narodowych w kraju zamieszkania, jak i do trudnego problemu wielokulturowości, oraz do kultur najodleglejszych, dotychczas pozostających poza zakresem poznawania.

           

Uznając te wszystkie wartości za ważne, powinniśmy zachować pewien dystans przy postulowaniu powszechności omawianej muzyki w programach edukacyjnych (a ma to niekiedy miejsce). Wspomniana odmienność języka muzycznego: brzmienia (instrumenty, głosy), skal, rodzajów wielogłosowości, rytmiki, manier wykonawczych, sposobów wyrażania emocji – to nowy kod dla ucha Europejczyka. Podkreślono, że może on wzbogacać wyobraźnię, ale może też pozostawać poza możliwościami percepcji, a głównie emocjonalnego doświadczania. Dotychczas zaproponowane treści i sposoby wprowadzania muzyki świata w polskich programach edukacyjnych budzą zastrzeżenia (np. niektóre propozycje podawane w czasopiśmie „Wychowanie Muzyczne”, nierealne w warstwie wykonawczej – wokalnej).

 

W tym miejscu należy też poddać dyskusji sugestie E.R. Jorgensen co do miejsca muzyki świata we współczesnych programach edukacyjnych. Amerykańska autorka rozważa, czy w dobie kultury globalnej i antropologicznej koncepcji kultury nie należałoby w edukacji muzycznej przyjąć za punkt wyjścia pluralizmu muzyki świata. Postulaty te przywołuje A. Białkowski (2005), uznając je za godne przemyślenia.

Poglądy E.R. Jorgensen są zrozumiałe w kontekście kultury amerykańskiej, słabiej identyfikującej się z tradycją europejską i o silniejszych w niej wpływach muzyki różnych kultur. Współczesny świat globalny, do którego odnosi się Jorgensen, nie musi pomijać świata wielowiekowych tradycji i dziedzictwa kultury Europy, może natomiast go wzbogacać i uzupełniać. Mimo powszechnych deklaracji złudzeniem jest jednak możliwość całkowitego uniknięcia wartościowania (odczuwania) muzyki z pozycji własnej kultury i kryteriów oceny „wyuczonych” poprzez akulturację.

 

Czy chełpię się przynależnością do cywilizacji […] wyższej nad wszystkie inne […], czy sławię „dobrego dzikusa”, czy wreszcie powiadam: – wszystkie kultury są równe – zajmuję pewne stanowisko, wypowiadam się co do wartości i uniknąć tego nie mogę (Kołakowski 1990, s. 16).

 

           

Muzyka świata – zawsze w kontekście jej powstawania i funkcji społecznych – powinna być uwzględniana w edukacji muzycznej, ale nie jako główny jej nurt, a np. jako repertuar w zespołach muzycznych tworzonych przez zainteresowaną tym młodzież oraz jako temat wśród wielu innych. A bogactwo tematyczne jest wielkie: od bliżej nas żyjących kultur, np. zadziwiająco surowej i pięknej polifonii wokalnej bułgarskiej czy narodów kaukaskich, do muzyki najbardziej pierwotnych źródeł.

 

Przykładowe tematy

 

 1. „Oto byłem świadkiem narodzin muzyki”

– Wysłuchanie muzyki Indian z Wenezueli. Na tle instrumentów perkusyjnych rytmizowany tekst o zróżnicowanej artykulacji, dynamice, tempie, ekspresji.

– Kontekst:

W osiedlu Indian z plemienia Shirishama grzechotnik w lesie śmiertelnie ukąsił myśliwego. Czarodziej uznał, że to zły duch tkwi w ciele myśliwego; zmarły ożyje, gdy ducha tego przepędzi się czarami. Wśród mieszkańców osiedla w ciszy i napięciu oczekujących na cud szaman rozpoczął uroczysty rytuał. Potrząsał nad ciałem umarłego prymitywnym instrumentem, wydrążoną tykwą pełną kamyków, a na tym tle rozbrzmiewały jego słowa-zaklęcia. Mówił głosem poważnym, donośnym, gniewnym, jako on – szaman, a zaraz potem naśladował głosem niskim, jakby wydobywającym się z głębi, głos przypisywany głosowi zmarłego. Jeden i drugi wydobywały się na przemian, jeden odpowiadał drugiemu, jeden groził, drugi jęczał. Wkrótce głosy zaczęły przechodzić w sylaby, krótkie zawołania, krzyki, pomrukiwania, zrazu chaotyczne, na końcu jednak stworzyły rytm. To już było coś więcej niż mówione słowa, to już zaczęła rodzić się melodia. Czary nie pomogły, kapłan w furii krzyczał i tupał w ziemię – wyrażał bunt przeciw mocom zniszczenia, które nie uległy mocy człowieka (na podstawie Carpentier 1996).

 

2. Kołysanki eskimoskie

– Wysłuchanie tradycyjnej kołysanki z Grenlandii. Melodię jednostajną rytmicznie, mieszczącą się w ambitusie kwinty z wciąż powtarzanym motywem, śpiewają zespołowo kobiece głosy. Słowa wyrażają radość wielopokoleniowej rodziny z przyjścia na świat kolejnego dziecka – córeczki.

– Kontekst:

Charakterystyka muzyki eskimoskiej, ludów zamieszkujących polarne krańce ziemi. Surowy jej wyraz – wpływ klimatu. Stary styl (formy nieco rozbudowane) i nowy styl (formy proste, wąski ambitus melodii, prosta rytmika). Tradycje magicznych rytuałów szamańskich poświęcanych powodzeniu w polowaniach i połowach. Ścisły związek z życiem i pracą (rybołówstwo, hodowla zwierząt, polowania), obrzędami, wysoko cenionym życiem rodzinnym; pieśni obrzędowe i taneczne; jedyny instrument – bęben. Zachowanie do dziś tradycyjnej obrzędowości, w tym muzyki, na niektórych terenach polarnych, na innych wpływ współczesnej cywilizacji.

– Śpiewanie Kołysanki eskimoskiej z dyskretnym akompaniamentem perkusyjnym (źródło:

Lipska, Przychodzińska 1991, s. 27–28).

 

 
  • Białkowski A., 2005, Muzyka, edukacja, dialektyki. E.R. Jorgensen wizja edukacji muzycznej w świecie globalnym, [w:] A. Białkowski (red.), Nowe trendy edukacji muzycznej, UMCS, Lublin.
  • A., 1996, Podróż do źródeł czasu, Muza SA, Warszawa.
  • Kołakowski L., 1990, Cywilizacja na ławie oskarżonych, Res Publica, Warszawa.
  • Lipska E., Przychodzińska M. 1991, Muzyka 4, WSiP, Warszawa.

 

 

Kołysanka eskimoska z dyskretnym akompaniamentem melodycznym i perkusyjnym.

Oprac. E. Lipska, M. Przychodzińska, słowa polskie na podstawie oryginału M. Grusiewicz.