SNM

Zmarła prof. dr hab. Maria Przychodzińska2019-09-18

więcej »

Zmarła Ewa Hoffman-Lipska2019-03-27

więcej »

Zapraszamy do naszej nowej księgarni − Księgarnia iNuty2018-09-13

więcej »

zobacz wszystkie aktualności

Newsletter

Podaj nam swój e-mail, jeśli chcesz otrzymywać aktualności

Wychowanie Muzyczne » Czytelnia » Powszechne wychowanie muzyczne 1960–1990. Między koncepcją a realizacją (1)

Powszechne wychowanie muzyczne 1960–1990. Między koncepcją a realizacją (1)

Autor: Maria Przychodzińska

Artykuł z numeru 3/2011


 

Ukształtowanie się w formie teoretyczno-świadomościowej polskiej koncepcji wychowania muzycznego oraz wdrażanie jej założeń do praktyki szkolnej bez wątpienia stanowiło najważniejsze wydarzenie II połowy XX wieku w zakresie edukacji muzycznej w Polsce. Wypracowana w tamtych latach koncepcja jest i dzisiaj obecna w naszej codziennej pracy, nadal stanowi podstawę naszego działania, a wreszcie stała się już tradycją, do której się odwołujemy, planując zmiany. Czy jednak do końca rozumiemy jej istotę, przesłanie i uwarunkowania? Autorka tekstu – Maria Przychodzińska – główna orędowniczka zmian, ich inicjatorka i sprawczyni, z perspektywy czasu i własnych doświadczeń objaśnia i przybliża ówczesne osiągnięcia edukacji muzycznej oraz analizuje przyczyny i skutki działań zapoczątkowanych blisko 50 lat temu.

Redakcja

W trosce o ciągłość tradycji

Kształcenie i wychowanie – tak ogólne, jak i do obcowania ze sztuką – są istotnymi elementami kultury. Kultura-sztuka rozwija się zaś poprzez narastanie, bogacenie tego, co w niej tradycyjne, oraz poprzez negację tradycji i tworzenie wartości i form nowych.Rozumienie kultury-sztuki, w której się żyje wymaga więc wiedzy o tym, co w niej jest wartością i formą tradycyjną, ale i dziś ważną, akceptowaną, a co ich przemianą czy negacją.

 

Świadomy swego zawodu i misji nauczyciel łatwiej wykonuje swe zadania, jeśli zna zarówno tradycje kształcenia muzycznego (narosłe przez stulecia, jako że muzykę od wieków uznawano w edukacji za ważną), jak i współczesne jego kierunki. Mając ambicję, a dziś i powinność samodzielnej i twórczej pracy, rozumie, jakie cele, treści, metody tej edukacji były już realizowane choćby w nieodległej przeszłości, w jakich warunkach i z jakim skutkiem to czyniono, a jednocześnie dostrzega to, co jest naprawdę nowe, warte próby, uzasadnione z racji przemian w myśleniu o wychowaniu, o wartościach estetycznych oraz z racji przemian ogólnokulturowych. Rozumienie tych procesów szczególnie ważne wydaje się dziś, gdy wiele środowisk humanistycznych, w tym też związanych z oświatą, zbyt łatwo poddaje się relatywizmowi wartości.

Niniejszy artykuł powstał w wyniku przeświadczenia autorki, że znajomość tradycji wychowania muzycznego jest dla osób zaangażowanych w edukację muzyczną ważna i pomocna. Tekst jest jednak również fragmentarycznym dokumentem dotyczącym polskich osiągnięć w dziedzinie edukacji muzycznej w okresie ostatnich 50 lat – próbuje odpowiedzieć na pytanie, czy takowe były, a jeśli tak, to co należy do nich zaliczyć. Wspomniano tu też ludzi, którzy na wspomnienie zasługują, bowiem wiele lat swego zawodowego życia starali się rozwijać tę dziedzinę.

           

Autorka ma osobiste doświadczenie: prowadzone przez nią w latach 70. ubiegłego wieku studia nad stanem wychowania muzycznego w Polsce okresu 1918–39, mimo upływu wówczas zaledwie 40 lat od okresu poddanego badaniom, wymagały już pokonania nie lada trudności, jaką było poszukiwanie źródeł: aktów prawnych, programów kształcenia, podręczników, artykułów w czasopismach pedagogicznych, muzycznych, ogólnokulturowych. Dziś również zauważamy, jak pomału druga połowa XX wieku staje się historią, mało znaną młodym nauczycielom wchodzącym do zawodu.

Narodziny – rozwój koncepcji wychowania muzycznego na tle uwarunkowań historycznych i kulturowych

 

Podany tu cząstkowy zapis niedawnej historii edukacji muzycznej w Polsce łączy się z opisem, w jaki sposób wprowadzano tak zwaną współczesną polską koncepcję wychowania muzycznego (dalej w skrócie – koncepcję). Kształtowała się ona od lat 60. ubiegłego wieku, a źródła jej były różne – zarówno teoretyczne, jak i wynikające z praktycznych doświadczeń. Rodziła się z wiary grupy młodych pedagogów muzycznych pracujących w szkołach i zakładach kształcenia nauczycieli, że piękno muzyczne w różnych swych postaciach, gatunkach, o różnych rodowodach (a więc muzyka o różnych treściach) zdolne jest w sprzyjających warunkach docierać – na różnym poziomie percepcji – do młodych umysłów, przekonywać je, wzruszać. Te „sprzyjające warunki” to prowadzona przez przygotowanych nauczycieli powszechna edukacja od przedszkola do liceum i w instytucjach pozaszkolnych.

 

U podstaw koncepcji leżało też przeświadczenie, że dotychczasowe programy szkolne przedmiotu „śpiew” z lat 50., ograniczone do nauki piosenek i sporej dawki teorii muzyki, oraz dydaktyka stosowana w tym przedmiocie – nie są przystosowane do zmieniających się potrzeb cywilizacyjno-kulturowych i rozwiniętych postulatów wychowania estetycznego, a także spotykają się z brakiem zainteresowania uczniów. Nową koncepcję inspirowały też bliżej wówczas poznawane programy Emila Jaques-Dalcroze’a, Carla Orffa, Zoltána Kodálya i inne, intensyfikujące się kontakty międzynarodowe pedagogów muzycznych oraz – co ważne – wyniki własnych kilkuletnich programów eksperymentalnych prowadzonych w niektórych szkołach w Warszawie (pod patronatem kolejno: II i III Studium Nauczycielskiego, Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, warszawskiej Akademii Muzycznej im. Fryderyka Chopina). U podstaw koncepcji legło też przekonanie, że podobnie jak inne działania edukacyjne i ta dziedzina wymaga wsparcia jej podstawami teoretycznymi; sprzyjały temu kontakty ze środowiskiem Uniwersytetu Warszawskiego (pracowniami: Wychowania Estetycznego prof. Ireny Wojnar, Nauczania Początkowego prof. Jadwigi Walczyny), Instytutem Badań Pedagogicznych oraz Pracownią Psychologii Muzyki – Marii Manturzewskiej w warszawskiej Akademii Muzycznej.

 

Na pełny opis koncepcji nie ma tu miejsca, można go zresztą znaleźć w licznych źródłach (Przychodzińska-Kaciczak 1979; Przychodzińska1989; Lipska, Przychodzińska 1999;  również: podręczniki dla uczniów i nauczycieli Ewy Lipskiej, Doroty Malko, Marii Przychodzińskiej i innych). Tekst skupia się jedynie na zarysowaniu jej głównych cech, a głównie zaś, jak wspomniano – na próbie ukazania, czy i jak była ona wprowadzana w życie.

       

Najbardziej charakterystyczne cechy koncepcji to:

– pluralizm treści muzycznych – uwzględnianie w programach nie, jak dotychczas, głównie muzyki „szkolnej” (piosenki o treściach programowo-wychowawczych), ale też autentycznej ludowej, ukazującej specyfikę idiomu etnicznego; polskiej, ale też innych narodów; prostej w formie muzycznej, ale i artystycznej; dawnej i współczesnej;

– pluralizm form kontaktów z muzyką i określenie proporcji ich stosowania wobec dzieci i młodzieży w różnym wieku, o różnym poziomie rozwoju i różnych potrzebach (jedną z ważnych inspiracji, poza własnymi doświadczeniami, stała się tu praca psychologa muzyki Jana Wierszyłowskiego o edukacji muzycznej w USA, w tym o doświadczeniach Jamesa Mersella);

– otwartość na różne metody, w tym na twórczość metodyczną nauczycieli;

– wykorzystanie kontaktów ucznia z muzyką w procesie jego ogólnego kształcenia oraz kształcenia wrażliwości muzycznej – estetycznej – tak, jak to podpowiadały teoria wychowania estetycznego i psychologia muzyki.

           

Twórcykoncepcji – to wspomniane grono pedagogów muzycznych1, którzy uszanowali wartościowe nurty polskiej tradycji wychowania muzycznego kształtowanej intensywnie w dwudziestoleciu międzywojennym, a zapomniane i pomijane we wczesnych powojennych programach (w tym idea poznawania muzyki artystycznej, elementy kreatywności muzycznej), i wzbogacili ją o nurty w latach ich działalności nowe, inspirowane wspomnianymi źródłami.

           

Dziś koncepcja ta, odczytywana powierzchownie i ograniczana do form kontaktów z muzyką – bywa nazywana eklektyczną. Nie należy dosłownie – negatywnie –przyjmować tej opinii. W kształceniu i wychowaniu słuszne jest wykorzystywanie wszystkiego, co okazuje się skuteczne i wartościowe. Trzeba też zauważyć, że bywa, iż niektóre, również szeroko znane programy autorskie są w jakiś sposób jednostronne, bowiem noszą cechy osobowości twórcy, przekonanego o jedynej swojej racji – a unikają doświadczeń innych. Wykorzystywanie zaś zróżnicowanych form, metod jest uznaniem nie jednej, nie dwóch, ale wielu dróg do muzyki. Zbliża do niej i własna aktywność: śpiew, gra na instrumentach, zespołowe muzykowanie, ruch połączony z muzyką – rytmika, taniec, gry dramatyczne z muzyką, ale też ukierunkowane słuchanie muzyki i integrowanie jej z innymi rodzajami sztuki, a także wiadomości o muzyce i kulturze muzycznej – jeśli przyczyniają się do głębszego przeżywania i lepszego rozumienia samej muzyki. Każdy z tych rodzajów kontaktu z muzyką niesie swoiste i niepowtarzalne wartości poznawcze i doznania estetyczne.

 

Dzisiaj oceniający tę koncepcję, a nieznający bliżej realiów tamtych lat, sugerują niekiedy, że powstała ona na zamówienie władz oświatowych w związku z prowadzonymi reformami szkolnymi, i z tej pozycji bywa krytykowana jako sformalizowana, „usługowa” lub wręcz zdeterminowana ideologicznie. Rzeczywistość była jednak inna: koncepcja powstawała w gronie muzyków-pedagogów, dalekich od oficjalnych władz szkolnych, i jedynie zbiegała się w czasie z kolejnymi, wprowadzanymi reformami.

           

I tak: reforma wdrażana w latach 60. wprowadzała przedmiot „wychowanie muzyczne” na miejsce „śpiewu”. Obowiązywało ono w programach całej ośmioletniej wówczas szkoły powszechnej, w liceach ogólnokształcących i niektórych szkołach zawodowych; przewidziano też umuzykalnianie uczniów w pozalekcyjnych zespołach muzycznych, do których przywiązywano dużą wagę. Już wtedy autorzy programów i podręczników (m.in. Zygmunt Stankiewicz, Adam Suzin, Halina Lisowska, Lech Miklaszewski, Bohdan Chodyna) uwzględniali znaczne zmiany w programach wychowania muzycznego: słuchanie muzyki z wiedzą o kulturze były potraktowane szerzej i wsparte pierwszą obszerną płytoteką szkolną i przewodnikami do niej (Płyty dla klas I–IV Marii Przychodzińskiej; Wprowadzenie do płytoteki i Płyty dla klas V–VI Bohdana Chodyny; Płyty dla klas VII–VIII Magdaleny Stokowskiej). Już wtedy też, choć jeszcze nie w pełni i tylko w klasach niższych, udało się wprowadzić niektóre elementy nowej koncepcji, np. podręcznik Ewy Lipskiej i Marii Przychodzińskiej dla IV klasy (Nuty, moje nuty) wraz z przewodnikiem dla nauczyciela; dla nauczycieli wydano książkę metodyczną tych samych autorek Wychowanie muzyczne w klasach I–IV z dodatkiem – zbiorem polskich pieśni ludowych w opracowaniu Tadeusza Maklakiewicza; kryterium doboru pieśni stanowiła nie tylko ich prostota wokalna i formalna, ale też różnorodność skal charakterystycznych dla polskiego folkloru (nawiązanie do idei regionalizmu oraz do programów Z. Kodálya i C. Orffa).

           

Następnie, w późnych latach 70. i w 80. już nieporównanie szerzej wykorzystano przygotowania do kolejnej, wprowadzającej szerokie zmiany reformy szkolnej – planowanej 10-letniej szkoły średniej. Prace programowe nad reformą były rozbudowane. W resorcie oświaty powołano kilka instytutów: Instytut Programów Szkolnych (programy muzyki: Ewa Lipska i Leokadia Jankowska), Instytut Kształcenia Nauczycieli, (muzyka: Maria Przychodzińska, Barbara Smoleńska), Instytut Kształcenia Zawodowego, Instytut Badań nad Młodzieżą. Dalej też działał wcześniej istniejący Instytut Badań Pedagogicznych (muzyka: Andrzej Pytlak). Dzięki temu, że koncepcja edukacji muzycznej została już sformułowana, a jej twórcy mieli zapewniony instytucjonalny udział w pracach instytutów, wdrażanie jej w życie szkół stało się znacznie łatwiejsze. I tak: Instytut Programów Szkolnych tworzył programy nauczania i prowadził badania nad ich realizacją oraz nad funkcjonowaniem nowowprowadzanych podręczników (w 20 szkołach 6 województw), Instytut Kształcenia Nauczycieli/Centrum Doskonalenia Nauczycieli – przygotowywał do wprowadzania nowych programów już pracujących nauczycieli.

 

Równocześnie – co należy tu podkreślić – od przełomu lat 60. i 70. począwszy, i w latach następnych, zaczęto znacznie rozszerzać kształcenie nauczycieli muzyki na poziomie wyższym, zastępując nim kształcenie w liceach pedagogicznych i pomaturalnych dwuletnich studiach nauczycielskich. Odbywało się ono już nie tylko, jak dotychczas, na ośmiu wydziałach pedagogicznych uczelni muzycznych, ale też w coraz liczniejszych wyższych szkołach nauczycielskich, potem pedagogicznych i uniwersytetach w ramach ich struktur, na początku najczęściej przy wydziałach pedagogicznych. W latach 70. na kształcenie nauczycieli-muzyków zdecydowało się dziewięć wyższych uczelniach resortu nauki. Powołana przez resort komisja programowa złożona z profesorów uczelni muzycznych i pedagogicznych oraz przedstawicieli instytutów resortu oświaty (przewodnictwo: początkowo Tadeusz Maklakiewicz, następnie – przez wiele lat – Mirosław Niziurski) opracowywała programy kształcenia w tych nowo powoływanych jednostkach, dbały o ich rozwój, organizowały wizytacje i konsultacje ekspertów. W ciągu kilku i kilkunastu lat instytuty, a potem już i wydziały kształcenia muzycznego – głównie te w uczelniach podległych resortowi nauki – szybko się rozwijały. Nie tylko ilościowo; rozwijała się też kadra nauczająca, zdobywając tytuły doktorów, z czasem doktorów habilitowanych i tytuły uzyskiwane poprzez przewody artystyczne. Coraz liczniej uczelnie organizowały sesje naukowe i publikowały własne materiały, tworzyły środowiska twórcze (np. wyższe szkoły pedagogiczne, dziś uniwersytety: w Krakowie (Andrzej Wilk), w Bydgoszczy (Eugeniusz Rogalski), w Kielcach (Mirosław Niziurski), akademie muzyczne: w Warszawie, w Krakowie (Zofia Burowska, Jerzy Kurcz), w Łodzi (Wiesława Pychyńska-Kindykiewicz, Zygmunt Gzella), Uniwersytet Śląski – filia w Cieszynie (Helena Danel-Bobrzyk, Włodzimierz Goriszowski) UMCS w Lublinie (Zenon Koter, Andrea Jaworska, w późniejszych latach również Andrzej Białkowski, Mirosław Grusiewicz, Renata Gozdecka). Kierunek nadawany programom wyższych uczelni przez wspomnianą komisję programową i udział w procesie kształcenia studentów przez wielu postępowych pedagogów przyczynił się też do upowszechniania  k o n c e p c j i.   

 

W tym samym czasie jedyna wówczas instytucja wydająca podręczniki szkolne – PZWS, następnie WSiP – rozwinęła szeroko działalność na rzecz edukacji muzycznej. Od lat 70. do połowy lat 90. wydawnictwo opublikowało dwa pełne cykle podręczników dla uczniów wszystkich klas szkoły podstawowej i średniej z równoległymi przewodnikami metodycznymi dla nauczyciel (niektóre przewodniki wzbogacone były nagraniami wytworów muzycznych dzieci pod kierunkiem Małgorzaty Komorowskiej, Zbigniewa Ciechana), wiele książek metodycznych pomocnych w poznawaniu przez nauczycieli nowo wprowadzanych treści oraz zagranicznych programów wychowania muzycznego (w tym polska interpretacja dzieła Orffa – Orkiestra dziecięca Małgorzaty Komorowskiej), zbiory repertuaru wokalnego i instrumentalnego, ponadto książki beletrystyczne o muzyce dla dzieci i młodzieży i wreszcie pozycje poświęcone teoretycznym podstawom wychowania muzycznego. Tak szeroki front wydawniczy zaistniał dzięki inicjatywom redaktor Magdaleny Stokowskiej współpracującej też z IPS, IKN/CDN oraz bezpośrednio z twórcami koncepcji.

       

Niestety wprowadzaniu koncepcji nie pomagał w istotny sposób największy krajowy wydawca nut i materiałów muzycznych – Polskie Wydawnictwo Muzyczne. Jako jego zasługę dla powszechnej edukacji muzycznej należy jednak uznać wydawanie zeszytów ze znakomitymi piosenkami dla dzieci komponowanymi przez współczesnych polskich kompozytorów; ważna była też inicjatywa Wydawnictwa opracowania pełniej polskiej wersji dzieła C. Orffa i G. Keetman: Orff- Schulwerk, Musik für Kinder (powołano komitet redakcyjny: Florian Dąbrowski – muzyka, Joanna Kulmowa – słowo, Jan Stęszewski – folklor, Maria Przychodzińska – metodyka; projektu nie doprowadzono jednak do końca).

           

Podkreślić należy natomiast udział, jaki we wprowadzaniu koncepcji miało czasopismo „Wychowanie Muzyczne w Szkole”. Jego redaktorzy naczelni, w latach 60. i wczesnych 70. –  Adam Suzin, a następnie – do końca lat 70. i w latach 80. – Ewa Lipska, publikowali w czasopiśmie nowe programy, recenzje ukazujących się podręczników, scenariusze lekcji, wyniki badań nad wdrażanymi programami i podręcznikami, repertuar na potrzeby lekcji i zespołów muzycznych.

           

Tak więc, powtórzmy, rozwijana polska koncepcja wychowania muzycznego, sformułowana teoretycznie we wspomnianych źródłach i eksperymentowana w wielu ośrodkach, spotkała się w czasie z reformami szkolnictwa. Grono jej twórców zaproponowało wprowadzenie jej w programy szkolne, podręczniki, programy kształcenia nauczycieli, a współudział w tym dziele – co podkreślamy z całą mocą – miały liczne osoby współpracujące z jej twórcami, uczelnie i inne instytucje.

           

Autorka niniejszego artykułu pracowała w latach 70. i 80. w Instytucie Kształcenia Nauczycieli – potem Centrum Doskonalenia Nauczycieli – była też świadkiem wielu inicjatyw w rozwijaniu współczesnej wówczas edukacji muzycznej. Niżej opisuje je z tej właśnie pozycji, zgodnie z zachowanymi dokumentami i swą pamięcią.2

Działania IKN\CDN na rzecz wprowadzanej koncepcji wychowania muzycznego

 

W 1972 r. w miejsce Centralnego Ośrodka Metodycznego dla nauczycieli i jego terenowych placówek powołano Instytut Kształcenia Nauczycieli (IKN) i jego wojewódzkie odpowiedniki. Zadaniem Instytutu było kontynuowanie różnych form doskonalenia nauczycieli; równocześnie miał on prawa i obowiązki instytucji naukowej, głównie w zakresie prowadzenia badań nad: dydaktyką różnych przedmiotów szkolnych, przygotowywaniem nauczycieli do zawodu i ich doskonaleniem. W kolejnych latach IKN był przekształcany w kierunku podkreślania funkcji doskonalenia (a nie podstawowego kształcenia), równocześnie zmieniał nazwę – ostatecznie we wczesnych latach 80. został on przemianowany na Centrum Doskonalenia Nauczycieli (CDN). Podobną ewolucję przeszły oddziały wojewódzkie.

           

Instytucja ta działała do 1991 r., kiedy to została zlikwidowana, a niektóre jej funkcje przekazano powołanemu w 1991 r. Centralnemu Ośrodkowi Doskonalenia Nauczycieli (od 2010 r. – Ośrodek Rozwoju Edukacji) – instytucji niemającej już uprawnień i obowiązków naukowych. W podobnym kierunku przekształcane były placówki terenowe – wojewódzkie.

           

Niżej przedstawione zostały te formy doskonalenia, które z racji ogólnokrajowego charakteru prowadzone były centralnie przez IKN/CDN (dalej nazwy te używane będą wymiennie, zależnie od czasu, do którego się odnoszą) – do tego rodzaju prezentacji autorka czuje się upoważniona jako osoba bezpośrednio zaangażowana w tę działalność (Pracownia Wychowania Estetycznego: Maria Przychodzińska – kierownik i Barbara Smoleńska-Zielińska – muzyka, Jadwiga Cybulska-Piskorek – plastyka). Jest to więc tylko część działalności na rzecz doskonalenia nauczycieli, podstawową bowiem realizowały oddziały terenowe IKN/CDN.

 

Studia i kursy IKN/CDN

 

IKN rozpoczął doskonalenie nauczycieli w 1972 r. organizacją jedno- i dwutygodniowych kursów dla nauczycieli-metodyków, które poświęcone były nowym programom, podręcznikom i metodom wychowania muzycznego w klasach I–IV. Treści te, wówczas nowatorskie, nieznane nawet doświadczonym nauczycielom, wymagały przedstawienia; pedagogów należało przekonać o sensie innowacji i pomóc im je opanować w trakcie bezpośrednich ćwiczeń. Szkolenia prowadzone centralnie obywały się w ciągu roku szkolnego (Grodzisk Mazowiecki, Sulejówek). Ukończyło je około 70 metodyków, którzy następnie organizowali podobne kursy już w szerszym zakresie w ośrodkach wojewódzkich. Był to trudny początek przełamywania dotychczasowych schematów dydaktycznych, wzbogacania w nauczaniu początkowym treści muzycznych i rodzajów aktywności muzycznej dzieci – ruchu, instrumentów, improwizacji, słuchania muzyki.

           

Doskonalszą formą przygotowania nauczycieli do realizacji nowego programu edukacji muzycznej w klasach I–IV był trzytygodniowy kurs dla wizytatorów przeprowadzony jesienią 1973 r. w Raciborzu. Ukończyło go 40 wizytatorów, co pozwoliło mieć nadzieję na upowszechnienie nowych treści muzycznych.

         

Zgodnie z utrwalonymi w tych czasach sztywnymi zasadami formalnymi metodycy i nauczyciele z wyższym wykształceniem (w tym i muzycy) mieli obowiązek uczestniczenia co pięć lat w zajęciach rocznego studium przedmiotowo-metodycznego organizowanych w trakcie trwania roku szkolnego w Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Piotrkowie Trybunalskim (edukacja muzyczna – Elżbieta Jaborska). Jednym z celów tych studiów było przygotowanie do realizacji nowo powstających programów szkolnych oraz do prowadzenia zespołów muzycznych. Program studium realizowano na trzech sesjach w ciągu roku, a jego opanowanie sprawdzano poprzez prace kontrolne. Od 1974 r. począwszy, odbyło się kilka edycji tych studiów – ukończyło je ponad 100 osób. Następnie zrezygnowano z nich; słusznie, inne potrzeby doskonalenia były znacznie pilniejsze.

           

W późniejszych w latach 70., a także – przede wszystkim – w latach 80. prowadzono wiele swobodniejszych form dokształcania dostosowanych do aktualnych potrzeb nauczycieli muzyki i nowo powstających programów. Były to:

– dwutygodniowe kursy wakacyjne form aktywnej edukacji muzycznej: ruchu z muzyką i twórczości muzycznej według programów E. Jaques-Dalcroze’a i C. Orffa – odbywały się one w ciągu kilku lat w Centrum w Piotrkowie Trybunalskim, a zajęcia prowadziły m.in. znakomite wykładowczynie Wydziału Rytmiki Akademii Muzycznej w Łodzi;

– dwutygodniowe kursy wakacyjne nauki słuchania muzyki – prowadzono je również przez kilka lat. Program obejmował różne metody wprowadzania dzieci i młodzieży w literaturę muzyczną, analizę programów słuchania muzyki w klasach I–IV, V–VIII, liceum ogólnokształcącym, zapoznawanie z nowo powstającą płytoteką dla klas I–IV oraz badaniami nad percepcją muzyki przez dzieci i młodzież. Kursy te odbywały się w ośrodku w Piotrkowie Trybunalskim, Łowiczu, Łodzi, a organizowano je przy współudziale oddziału łódzkiego.

           

Słuchaczami wymienionych kursów byli nauczyciele muzyki, w tym metodycy oddziałów terenowych i zainteresowani nauczyciele klas początkowych. Ukończyło je około 300 osób, które następnie upowszechniały zdobytą wiedzę na terenie swej działalności.

           

CDN prowadził też sporadycznie takie formy doskonalenia nauczycieli, które podyktowane były potrzebą chwili. I tak w połowie lat 80. poprowadzono w Centrum w Piotrkowie Trybunalskim roczne studium dla nauczycieli muzyki, którzy mieli ukończone dwuletnie studium nauczycielskie (kierunek wychowanie muzyczne) i legitymowali się znacznym dorobkiem w pracy zawodowej. Motywem zorganizowania tej formy doskonalenia były starania o pomnożenie liczby nauczycieli muzyki z wyższym wykształceniem. Prace badawcze CDN-u wskazywały na wciąż małą ich liczbę, także w stosunku do nauczycieli innych przedmiotów. Po rocznym zaocznym kursie, spełnieniu wszystkich wymogów (prace pisemne, obecność na sesjach) uczestnicy zdawali egzamin przed komisją złożoną z wykładowców wyższych uczelni muzycznych, a po pomyślnym przejściu egzaminu otrzymywali dyplom ukończenia studiów równoważnych studiom wyższym (odpowiadających dzisiejszym studiom licencjackim). Dyplom otrzymało ponad 30 nauczycieli.

           

Potrzebą chwili stało się też organizowanie rocznych kursów przygotowujących do egzaminu na wyższe studia muzyczne. Przeprowadzono ich kilka dla kilkudziesięciu osób, spełniły pozytywną role, ułatwiając nauczycielom po wielu latach pracy możliwość studiów w akademiach muzycznych, wyższych szkołach pedagogicznych i na uniwersytetach.

           

W latach 80., gdy zaznaczył się brak nauczycieli klas początkowych, w Centrum w Piotrkowie Trybunalskim prowadzono zaoczne magisterskie studia pedagogiczne w zakresie nauczania początkowego dla nauczycieli już pracujących, a nieposiadających wyższych studiów. W ramach studiów uwzględniono przedmioty muzyczne, między innymi emisję głosu, metodykę wychowania muzycznego, wprowadzanie treści nowego programu muzyki w klasach niższych. Tematyka wychowania muzycznego w klasach I–IV pojawiała się też często w pracach magisterskich.

           

We wszystkich przytoczonych formach doskonalenia IKN/CDN współpracował z wykładowcami wyższych uczelni, przede wszystkim akademii muzycznych; nierzadko byli oni autorami programów studiów, wykładowcami, egzaminatorami (wspomnieć należy między innymi: Józefa Boka, Feliksa Kośnickiego, Stanisława Mrońskiego, Ewę Lebecką- Skowrońską, Urszulę Smoczyńską, Ewę Lipską, Ewę Marchwicką, Zbigniewa Ciechana, Wiesławę Pychyńską-Kindykiewicz, Zygmunta Gzellę.)

 

Wymiana doświadczeń i współpraca z nauczycielami-metodykami

 

IKN/CDN dużą wagę przywiązywał do kontaktów z metodykami pracującymi w ośrodkach wojewódzkich. W późniejszych latach 70. i w latach 80. organizował dla nich regularnie dwa–trzy razy w roku trzydniowe konferencje. Celów tych spotkań było wiele, między innymi wdrażanie nauczycieli do wprowadzanej reformy programowej. Kilka pierwszych spotkań odbyło się w Centrum w Piotrkowie Trybunalskim, następne miały miejsce w różnych miastach, głównie wojewódzkich. Zmiana ta dokonała się za sprawą samych uczestników, którzy uznali, że spotkania w jednym miejscu, w Piotrkowie Trybunalskim, nie pozwalają na poznanie edukacji muzycznej – jej osiągnięć i braków – w różnych regionach i w różnych warunkach środowiskowych. Sami podjęli się trudu organizacji spotkań na własnym terenie we współpracy programowej z CDN.

           

Myśl ta okazała się owocna. Spotkania-konferencje w różnych miastach i regionach Polski miały podobne ramy programowe, ale różnorodne treści. Stałymi punktami każdego programu były:

– sesja poświęcona aktualnym problemom wprowadzania reformy programowej (muzycznej) w szkołach i placówkach z nią współdziałających, w tym analiza ukazujących się sukcesywnie nowych programów, podręczników i innych pomocy metodycznych oraz przedstawianie badań nad ich wdrażaniem prowadzonych przez Instytut Programów Szkolnych (lub indywidualnych badaczy);

– połączone z dyskusją wizytowanie lekcji muzyki i zespołów pozalekcyjnych w szkołach podstawowych i średnich oraz zajęć muzyczno-edukacyjnych poza szkołami;

 – spotkania z niezwykłymi osobowościami w danym regionie – muzykami oraz wybitnymi lub charakterystycznymi dla danego środowiska dziecięcymi i młodzieżowymi zespołami muzyki, tańca, teatru muzycznego;

– zwiedzanie miejsc ważnych i charakterystycznych dla kultury i przyrody danego regionu.

           

Zobrazowaniu charakteru i znaczenia tych spotkań w upowszechnianiu nowej wizji wychowania muzycznego niech posłuży charakterystyka kilku z nich.

           

W Nowym Sączuprzedstawiono pomoc metodyczną – nową Płytotekę dla klas I–IV wraz ze świeżo wydanym przewodnikiem do niej (Marii Przychodzińskiej) i zaprezentowano metody nauki słuchania muzyki przez młodsze dzieci.Najważniejsze jednak okazało się spotkanie z nowosądeckim dziecięco-młodzieżowym zespołem pieśni i tańca, znanym wówczas z występów w kraju i zagranicą, który kultywował pieśni, tańce, stroje Lachów Sądeckich – zapoznano się dzięki niemu z tym barwnym folklorem, łączącym elementy kultury Górali Karpackich z kulturą wschodnich Krakowiaków. Wizytowano też kilka lekcji i oglądano kilka zespołów muzyczno-tanecznych w małych wiejskich szkołach tego regionu – zespołów dalekich od sukcesów na estradach, a wyrosłych wprost z tradycji, codziennego życia i obyczaju Górali z nad Dunajca, z piękna tego krajobrazu, stroju. Było też zwiedzanie Parku Etnograficznego w Nowym Sączu – jednego z najciekawszych polskich skansenów.

           

Tematyka kultury ludowej w edukacji przeważała również na konferencji wBielsku Białej – Wiśle. Spotkano się tu z kilkoma uczniowskimi zespołami folklorystycznymi Beskidu Śląskiego, w tym z zespołemJózefa Brody – wówczas nauczyciela szkoły w Istebnej. W tej wsi, słynącej ze sztuki regionalnej, zwiedzono też prywatne muzeum – izbę instrumentów ludowych – tych, na których grali dziadowie, ojcowie, na których gra się do dziś.

           

Obie te konferencje nastawione więc były na poznawanie walorów kulturowych i edukacyjnych rodzimego folkloru, w tych regionach żywego i bogatego. Uświadamiały też, jak przy obowiązujących wówczas jednolitych programach szkolnych można i należy je różnicować, nasycać treściami tradycji, własnej kultury i odrębności, jak szanować i wspierać indywidualność i twórczość nauczycieli. Nawiązano tu też do idei regionalizmu upowszechnianej w szkołach w okresie międzywojennym, a istotnej również współcześnie.

           

Inny charakter miało spotkanie w Rzeszowie. Położono tu nacisk na zajęcia metodyczne – rozwój głosu dziecka i zasady prawidłowej emisji. Wizytowano zajęcia muzyczne – lekcje i próbę chóru – w małej, ale pięknej i bogato wyposażonej wiejskiej szkole. Wychowanie muzyczne, ku zdumieniu wizytujących, prowadził nauczyciel-matematyk, równocześnie dyrektor szkoły, a jednak podziwiano nienaganność metodyczną lekcji, a przede wszystkim poziom wokalny, muzyczny chóru szkolnego. Pod wrażeniem tej wizyty wszyscy uczestnicy konferencji uwierzyli, że edukację muzyczną można rozwinąć w każdym najmniejszym zakątku Polski, jeśli chce tego miejscowe środowisko, a wspierają władze szkolne. Uczestnicy obserwowali też zespoły muzyczne i taneczne Rzeszowszczyzny występujące w przeglądzie w Rzeszowie i tu nastąpiło rozczarowanie: było głośno, krzykliwie, bez troski o choćby poprawność muzyczną, używano playbacków, zespoły wykonywały niewłaściwy dla ich możliwości repertuar rockowy lub pseudorockowy. Zauważono nowe jeszcze wówczas zjawisko masowego zainteresowania dzieci muzyką pop i powszechną zgodę nauczycieli-instruktorów na taki rodzaj muzykowania. Do przyjemniejszych doznań należało zwiedzanie katedry w Leżajsku, słynącej ze wspaniałych organów, oraz zamku w Łańcucie i udział w koncercie zamkowym.

           

Na konferencji w Kielcach – Skarżysku-Kamiennej skoncentrowano się na wykorzystywaniu na lekcjach nowych podręczników dla uczniów, na pracy zespołów pozalekcyjnych oraz na realizacji wybranych zajęć w szkołach wyższych kształcących nauczycieli muzyki. Wizytowano lekcje w starszych klasach szkoły podstawowej w Starachowicach i ze szczerym uznaniem obserwowano, jak nauczyciel w ciągu krótkich 45 minut przeprowadził w VII klasie nauczanie łatwego utworu instrumentalnego zapisanego w podręczniku, czego efektem było poprawne jego wykonanie; jak uczniowie radzili sobie z odczytaniem na instrumentach partyturki – kilku różnych głosów, a także zaśpiewali z podręcznika kilka wcześniej poznanych piosenek. Nikt nie miał wątpliwości, że nie był to przygotowany popis, a wynik codziennej pracy prowadzonej wzorowo pod względem metodycznym; nie dziwiły więc umiejętności, dyscyplina i żywe zainteresowanie uczniów. Hospitowano też zajęcia chóru w liceum ogólnokształcącym w Ostrowcu Świętokrzyskim i chóru Instytutu Wychowania Muzycznego Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Kielcach, a po hospitacji prób przeprowadzono rozmowy z dyrygentami. Miało też miejsce spotkanie z autorką nowego podręcznika dla chórów szkolnych – Klarą Stankowską. Hospitowano zajęcia muzyczno-ruchowe dla studentów, uzupełnione przedstawieniem nowego podręcznika ruchu z muzyką Romualdy Ławrowskiej. Z uznaniem spotkał się pokaz Zespołu Pieśni i Tańca „Kielce”. Organizatorzy postarali się o pokazanie uczestnikom niezwykłych pereł prastarej ziemi kieleckiej: jaskini Raj pod Chęcinami i ruin zamku w tejże miejscowości, unikalnej kopalni krzemionek w dolinie rzeki Kamienna, piękna Gór Świętokrzyskich, a także miejsc ważnych w walkach partyzantów II wojny światowej.

           

Konferencja wGdańsku poświęcona była edukacji muzycznej w liceach ogólnokształcących oraz formom zintegrowanej edukacji muzycznej–plastycznej–teatralnej. Hospitowano lekcje muzyki w liceum, zwracając uwagę na sposób wykorzystania podręczników uczniowskich – przez samą młodzież, jak i przez nauczyciela. Oglądano próbę dziecięcego teatru muzycznego. Uczestnicy odbyli też wycieczkę po ziemi kaszubskiej – zwiedzili Muzeum Hymnu Narodowego w Będominie, ulokowane w dawnym dworku szlacheckim Józefa Wybickiego, twórcy Mazurka Dąbrowskiego. Zainteresowani mieli również możliwość odwiedzenia w Kościerzynie sklepu wykorzystującej zdobnictwo kaszubskie manufaktury porcelany.

           

Na konferencji w Lublinie – Puławach zapoznano się z niektórymi wynikami badań – wdrażania nowych podręczników muzyki dla uczniów klas VII i VIII. Ponadto uczestniczono w pokazach osiągnięć zespołów dziecięcych i młodzieżowych, m.in. Zespołu Pieśni i Tańca Wandy Kaniorowej, od lat 50. upowszechniającego w kraju i za granicą oryginalny folklor Lubelszczyzny. Odbyły się także spotkania z młodszymi, ale równie sławnymi uczniowskim zespołami chóralnymi i instrumentalnymi muzyki dawnej (renesansowej, barokowej) z podlubelskiej miejscowości Poniatowa, prowadzonymi z wielkim talentem przez małżeństwo muzykologów – Danutę i Witolda Danielewiczów. Podkreślono przy tej okazji, jak różny może być charakter i repertuar uczniowskich zespołów muzycznych, jak poważnymi osiągnięciami może owocować systematyczna, konsekwentnie prowadzona praca z nimi, a także jak ważna jest dla ich rozwoju trwałość i określona tradycja muzyczna. Uczestnicy mieli też możliwość zobaczenia wspaniałego zabytku – pałacu w Puławach – kilkuwiekowej siedziby magnatów polskich i ośrodka polskiej kultury (tu właśnie odbył się koncert zespołów z Poniatowej).

           

Podczas dwóch konferencji w Warszawie skoncentrowano się na możliwościach muzycznego rozwoju dzieci w wieku 4–6 lat. Hospitowano zajęcia umuzykalniające w trzech grupach wiekowych w przedszkolu, prowadzone mistrzowsko przez Urszulę Smoczyńską. Udowodniły one, jak szybki i duży może być muzyczny rozwój dzieci, gdy kształcone są od jak najmłodszego wieku systematycznie i twórczo pod względem metodycznym. Zdumienie hospitujących najlepiej wyrażały słowa: „Nie, to niemożliwe” – spontaniczna, zarazem paradoksalna opinia, wypowiedziana po zajęciach. Uczestniczono też w prowadzonych przez Małgorzatę Komorowską zajęciach muzycznych w młodzieżowym domu kultury, gdzie podziw budził sposób prowokowania twórczości uczestników: gry dramatyczne i teatr muzyczny z udziałem śpiewu, instrumentów, słowa i gestu.

           

Zarówno uczestnicy tych i pozostałych konferencji, jak i ich organizatorzy nie mieli wątpliwości, ze spotkania tego rodzaju są niezwykle pożyteczne i inspirujące. Zapoznawały one z wprowadzanymi programami edukacji muzycznej – od przedszkolnych do tych dla klas licealnych – i z nowymi podręcznikami dla uczniów i nauczycieli3, a także z badaniami nad ich wdrażaniem; umożliwiały ponadto dyskusję nad tymi materiałami. Pozwalały na poznanie osiągnięć i braków edukacji muzycznej w różnych regionach Polski, więc przyczyniały się do szerszego spojrzenia na nią, tym bardziej, że stanowiły też cenione przez uczestników forum wymiany doświadczeń. Wzbogacały wiedzę o kulturze różnych regionów i miast Polski –wybitnych, zasłużonych osobistościach, zdobywających sławę zespołach muzycznych, zabytkach, pomnikach przyrody. Uczestnicy spotkań zdawali sobie sprawę, że taką właśnie szerszą świadomość kulturową powinny mieć osoby zaangażowane w działalność kulturowo-wychowawczą i wielce cenili sobie możliwość rozwoju, jaką zawdzięczali konferencjom. Wreszcie – co równie ważne – w trakcie wspólnego pobytu, dyskusji, wycieczek, środowisko nauczycieli metodyków zintegrowało się – te lata spotkań zawiązały ważne w tej pracy relacje koleżeńskie, powstało też wiele – do dziś jeszcze trwających – przyjaźni.

 

 

  • Lipska E., Przychodzińska M., 1999,Drogi do muzyki, WSiP, Warszawa.
  • Przychodzińska-Kaciczak M., 1979, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje–współczesność, WSiP, Warszawa.
  • Przychodzińska M., 1989, Wychowanie muzyczne. Idee – treści – kierunki rozwoju, WSiP, Warszawa.

 

1.  Od lat 60.: Ewa Lipska (II i III Studium Nauczycielskie, potem Instytut Programów Szkolnych, Akademia Muzyczna Fryderyka Chopina w Warszawie), Maria Przychodzińska (II i II Studium Nauczycielskie, Uniwersytet Warszawski, Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina w Warszawie, Instytut Kształcenia Nauczycieli – Centrum Doskonalenia Nauczycieli), Dorota Malko (II i III Studium Nauczycielskie); później również współpracujące z tą grupa: Małgorzata Komorowska (II Studium Nauczycielskie, Akademia Muzyczna Fryderyka Chopina Warszawie), Barbara Smoleńska (IKN, CDN), Leokadia Jankowska (IPS), Magdalena Stokowska (WSiP); Anna Trojanowska-Karczmarska (Uniwersytet Warszawski) – współpraca w programach muzyczno-plastycznych.

2. Jeśli wśród analizowanych dokumentów zabrakło czegoś, jeśli pamięć w szczegółach zawodzi, jeśli niektóre nazwiska pominięto, autorka prosi o wyrozumiałość.

3. Wyszedł w tych latach pierwszy muzyczny elementarz dla uczniów I klasy A. Banasiewicza i E. Lipskiej wraz z przewodnikiem dla nauczyciela; podobne zestawy dla klasy II – E. Lipskiej, dla klasy III – D. Wasilewskiej i L. Jankowskiej, dla klasy IV – E. Lipskiej i M. Przychodzińskiej, dla klasy V – D. Malko, dla klasy VI – E. Lipskiej i M. Przychodzińskiej, dla klasy VII – D. Malko i M. Przychodzińskiej, dla klasy VIII – D. Malko i M. Stokowskiej; ukazała się też nowa płytoteka – 16 płyt dla klas I–IV wydanych przez Polskie Nagrania – i przewodnik metodyczny do niej – M. Przychodzińskiej Słuchanie muzyki w klasach I–IV; kilkadziesiąt publikacji metodycznych WSiP zainicjowanych i w większości zredagowanych przez M. Stokowską.