SNM

Zmarła prof. dr hab. Maria Przychodzińska2019-09-18

więcej »

Zmarła Ewa Hoffman-Lipska2019-03-27

więcej »

Zapraszamy do naszej nowej księgarni − Księgarnia iNuty2018-09-13

więcej »

zobacz wszystkie aktualności

Newsletter

Podaj nam swój e-mail, jeśli chcesz otrzymywać aktualności

Wychowanie Muzyczne » Czytelnia » Reforma szkolna i praktyka nauczania muzyki w opinii nauczycieli

Reforma szkolna i praktyka nauczania muzyki w opinii nauczycieli

Autor: Andrzej Białkowski, Mirosław Grusiewicz

Artykuł z numeru 3/2010

 

Choć od wprowadzenia w Polsce reformy szkolnej minęło ponad dziesięć lat, debaty wokół jej znaczenia i skutków nie milkną. Kolejne lata wdrażania zmian skumulowały doświadczenia osób bezpośrednio związanych z edukacją. Warto przyjrzeć się, jak wprowadzone zmiany oceniają nauczyciele muzyki – czy poprawiły możliwości w zakresie edukacji muzycznej i szanse rozwoju zawodowego, czy też przyczyniły się do zmniejszenia satysfakcji z wykonywanej pracy.

 

Trudno nie zgodzić się z B. Śliwerskim, że „mamy reformę, która nie jest deklaratywną, marzycielską formą politycznego «uwodzenia» społeczeństwa lepszym stanem jego wykształcenia w przyszłości, ale «dywanowym nalotem» na «zmurszałe», tzn. nieadekwatne do potrzeb czasu oraz poziomu akceleracji rozwoju młodego pokolenia, struktury i rozwiązania programowo-organizacyjne oraz prawne” (Śliwerski 2001, s. 105). Już w pierwszym roku jej obowiązywania wskazywano na pozytywne skutki zmian podkreślając, że:

  1. przedszkola i szkoły stały się w sposób mniej lub bardziej wymuszony placówkami autonomicznymi,
  2. wzrosło wśród nauczycieli zainteresowanie doskonaleniem zawodowym,
  3. zmienił się sposób doskonalenia zawodowego nauczycieli z podającego na aktywizujący,
  4. pojawiła się dzięki reformie szansa na przywrócenie zawodowi nauczyciela autentycznego zaufania publicznego,
  5. zaczął się w wielu placówkach proces liczenia się z potrzebami, oczekiwaniami i aspiracjami podmiotów uczących się i ich rodziców czy opiekunów,
  6. po raz pierwszy podjęto próbę policzenia kosztów publicznego kształcenia i opieki z nadzieją na wprowadzenie bonu oświatowego, by pieniądz „szedł” za uczniem,
  7. w obszarze oświaty zaistniały mechanizmy rynkowe i zróżnicowanie ofert edukacyjnych (Śliwerski 2001, s. 105–107).

 

Poza dostrzegalnymi sukcesami w takich obszarach, jak: utrwalanie autonomii placówek oświatowych, doskonalenie i rozwój zawodowy nauczycieli, rozwój rynkowej oferty materiałów dydaktycznych przeznaczonych dla różnych obszarów oświaty, dostosowywanie oferty edukacyjnej szkół do potrzeb społecznych i gospodarczych oraz oczekiwań uczniów i rodziców, zaczęły się jednak pojawiać opinie, że niektóre rozwiązania wprowadzono pochopnie i bezrefleksyjnie. Donośnie brzmi w tym zakresie m.in. głos środowiska związanego z nauczaniem muzyki, które potraktowane zostało w reformie w sposób szczególnie surowy. Nawet jeśli pominąć ewidentny „falstart” reformatorów – wprowadzenie przedmiotu „sztuka”, z którego na szczęście szybko się wycofano – to nie można pozostać obojętnym wobec faktu, że koncepcja przywrócenia uczniom „muzyki” różni się, niestety, od rozwiązań funkcjonujących uprzednio głównie mniejszą liczbą godzin i złudną (jak się okazało) obietnicą rozbudowania systemu zajęć muzycznych dostosowanych do rzeczywistych potrzeb i zainteresowań muzycznych uczniów.

 

Wszystko to sprawia, że zarówno ze strony środowisk oświatowych, akademickich, jak i artystycznych płyną od kilku już lat nawoływania do „poprawienia reformy”. M. Niziurski zaleca pod tym względem działanie dwutorowe: „Po pierwsze – środowisko muzyczne powinno zdecydowanie domagać się zwiększenia ilości godzin przedmiotu «muzyka» w szkole podstawowej, gimnazjum oraz wprowadzenia go jako obligatoryjnego do liceum. Po drugie – należy opracować, poczynając od przedszkola, nowy program wychowania muzycznego uwzględniający tematykę lekcji «muzyki», zajęcia pozalekcyjne i coś, co nazwałbym umownie «integracją ze środowiskiem muzycznym». Mam tu na myśli m.in. udział w audycjach muzycznych, koncertach poza szkołą, współpracę ze szkołami muzycznymi, włączenie się w pracę stowarzyszeń i towarzystw muzycznych itp.” (Niziurski 2008, s. 17).

 

Drogą wskazaną przez M. Niziurskiego podążają dziś w Polsce działania znaczących środowisk muzycznych i oświatowych (Powszechna edukacja muzyczna... 2006). Wypada tu przywołać chociażby aktywność Polskiej Rady Muzycznej i jej Zespołu Ekspertów ds. Muzyki w Szkolnictwie Ogólnokształcącym oraz takich związków twórczych i instytucji jak: Związek Kompozytorów Polskich, Stowarzyszenie Polskich Artystów Muzyków czy Narodowy Instytut Fryderyka Chopina. Wykorzystują one typowe dla państwa demokratycznego procedury, pragnąc pozyskać przychylność szerokiej opinii publicznej oraz odpowiednich resortów dla kompleksowych zmian w dziedzinie edukacji muzycznej. Cenną inicjatywą jest w tym zakresie również, wywodzący się z tych samych środowisk, pomysł opracowania krajowych Standardów edukacji muzycznej (Standardy edukacji… 2008), będących propozycją ukształtowania praktyki nauczania muzyki w Polsce w duchu „programu” proponowanego przez M. Niziurskiego.

 

Warto też wspomnieć o – podążających w dobrym kierunku – zmianach w dziedzinie edukacji artystycznej, a w tym muzycznej, wynikających z wprowadzenia nowej Podstawy programowej. Dostrzeżono tu przede wszystkim, że „Edukacja artystyczna stanowi ważny obszar kształcenia i dlatego jej realizacji należy poświęcić dużo uwagi, począwszy od edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej”(Podstawa programowa z komentarzami, s. 14). Zwiększono też liczbę godzin przeznaczonych na zajęcia muzyczne. Rozwiązania te uważane są jednak przez środowisko muzyczne za niewystarczające i jedynie powierzchownie korygujące błędy popełnione w trakcie wprowadzania reformy szkolnej. Nie budzą one również, jak się wydaje, nadmiernej przychylności nauczycieli muzyki, którzy od chwili wprowadzenia reformy są środowiskiem traktującym jej rozwiązania z rezerwą.

 

W opracowaniu niniejszym zaprezentujemy wyniki badań podejmujących zagadnienie stosunku nauczycieli muzyki do reformy oraz zmian, jakie jej wprowadzenie wniosło do nauczania ich przedmiotu. Nie jest to jednak kompleksowe ujęcie problemu, a jedynie przywołanie danych zgromadzonych przy okazji realizacji innego przedsięwzięcia badawczego. Mając na uwadze atrakcyjność materiału, a także fakt braku obszernych studiów empirycznych w tym zakresie zdecydowaliśmy się na ich opublikowanie.

 

 

Metodologia badań

 

Relacjonowane tu wyniki badań uzyskano w ramach projektu Wartości, zainteresowania i kompetencje muzyczne uczniów w woj. mazowieckim, realizowanego w roku 2008 na zlecenie Mazowieckiego Kuratora Oświaty w Warszawie. Głównym celem programu było pogłębienie wiedzy na temat nauczycieli muzyki pracujących w szkołach podstawowych i gimnazjach województwa mazowieckiego oraz wskazanie nadzorowi pedagogicznemu możliwych i koniecznych zmian w zakresie edukacji muzycznej. Podstawowe rezultaty tych badań zostały już opublikowane na łamach „Wychowania Muzycznego w Szkole” (Białkowski, Grusiewicz 2010).W niniejszym opracowaniu skupimy się jedynie na przedstawieniu niepublikowanych dotychczas danych dotyczących skutków, jakie dla przedmiotu muzyka przyniosła reforma oświatowa z roku 1999, oraz form i organizacji zajęć muzycznych w szkołach.

 

Podstawowe dane empiryczne zgromadzone zostały w wyniku badań ankietowych, zrealizowanych drogą elektroniczną przez sieć Ekstranet. Przyjęto przy tym zasadę, że narzędzia wysłane zostaną do 5% nauczycieli odpowiednich typów szkół. Ze 107 ankiet wysłanych do nauczycieli szkół podstawowych i 78 do nauczycieli gimnazjów, uzyskano odpowiednio 79 formularzy wypełnionych przez nauczycieli szkół podstawowych i 48 przez nauczycieli gimnazjów. Omawiane tu rezultaty pochodzą z badania tej próby.

 
Skutki reformy oświatowej


Kilka pytań kwestionariusza dotyczyło skutków wprowadzenia reformy szkolnej w 1999 roku. Odpowiadając na pytanie: Jak ocenia Pan(i) skutki, jakie powszechnej edukacji muzycznej przyniosło wprowadzenie reformy oświaty?, nauczyciele mogli korzystać z następujących wyborów: „zaproponowane w reformie rozwiązania są korzystne dla idei powszechnej edukacji muzycznej i w dłuższej perspektywie przyczynią się do podniesienia poziomu kultury muzycznej społeczeństwa”, „zaproponowane rozwiązania są w zasadzie korzystne, ale wymagają korekt”, „zaproponowane rozwiązania są raczej niekorzystne”, „zaproponowane rozwiązania są zdecydowanie niekorzystne i wymagają zmian”.

(...)

 

Nauczyciele muzyki w zdecydowanej większości negatywnie oceniają reformę oświaty z 1999 r. Uważają, że w zakresie edukacji muzycznej wprowadzono niekorzystne zmiany, chociaż wyniki pokazują brak jednomyślności w tym zakresie. 32 osoby (25,2%) pozytywnie (dla edukacji muzycznej) oceniło efekty reformy.

 

Warto zaznaczyć, że odpowiedzi na tego typu pytania w dużym stopniu uzależnione są od oceny własnej sytuacji zawodowej i po części tak należy je interpretować. Można też przypuszczać, że nie wszyscy ankietowani, chociażby z racji młodego wieku, posiadają odpowiednią perspektywę czasową do należytej oceny sytuacji.

 

W kwestionariuszu zadano również pytanie, czy wprowadzenie reformy zmieniło sytuację zawodową nauczyciela muzyki. Ankietowani mogli tu korzystać z następujących wyborów: „zdecydowanie poprawiła się”, „poprawiła się nieznacznie”, „nie uległa zmianie”, „trudno powiedzieć” „uległa pogorszeniu”, „uległa zdecydowanemu pogorszeniu”.

(...)     

 

Zdecydowana większość badanych uważa, że reforma edukacji pogorszyła sytuację nauczyciela muzyki. Tego zdania jest 98 osób, tj. 77,2%. Nieco lepsze oceny sytuacji zawodowej nauczyciela muzyki wystawiali zatrudnieni w szkołach podstawowych, a gorsze w gimnazjach, ale różnice te nie są znaczące.

 

Kluczowego problemu skutków reformy edukacyjnej dotyczyło pytanie o konieczne zmiany, jakich należy dokonać w celu poprawy sytuacji. Odpowiadając na nie, nauczyciele mogli wyrażać się w sposób swobodny lub korzystać z gotowych stwierdzeń: „należy zwiększyć liczbę godzin przeznaczonych na obowiązkowe lekcje muzyki”, „należy położyć większy nacisk na zajęcia pozalekcyjne (chóry, zespoły muzyczne itp.)”, „należy umożliwić realizowanie przez uczniów indywidualnej (lub grupowej) nauki gry na instrumentach”.

(...)

 

Poszczególne kategorie kafeterii nie wykluczają się nawzajem i prawdopodobnie –gdyby dano respondentom możliwość zakreślania dowolnej liczby stwierdzeń – wymieniane byłyby wszystkie możliwości. Świadome ograniczenie wyboru do jednego stwierdzenia miało jednak służyć wskazaniu rozwiązania, jakie badani uważają za najważniejsze w obecnej sytuacji. Na podstawie zebranego materiału można stwierdzić, że nauczyciele zdecydowanie opowiadają się za zwiększeniem liczby godzin przeznaczonych na obowiązkowe lekcje muzyki - dostrzegają w nim szansę na poprawę status quo w zakresie edukacji muzycznej.

 

Takie wskazanie nie może dziwić. Obecny wymiar obowiązkowych zajęć muzycznych wydaje się być najniższy w dziejach polskiej edukacji i, jak wynika z analiz porównawczych, jest jednym z najniższych w Europie. Mimo że w wielu krajach Unii Europejskiej nie ma obowiązkowych zajęć muzycznych na poziomie gimnazjum, to na skutek tego, że zdecydowanie większy nacisk kładzie się na kształcenie muzyczne w nauczaniu wczesnoszkolnym, łączna liczba obowiązkowych zajęć muzycznych w szkolnictwie powszechnym jest tam większa.

 

Mniejsza ilość wskazań na „położenie większego nacisku za zajęcia pozalekcyjne –prowadzenie zespołów muzycznych” nie wynika raczej z niedoceniania roli tych form zajęć, ale z przeświadczenia, że aktywny nauczyciel jest obecnie w stanie je zorganizować, zmiany w tym zakresie nie są więc najważniejsze. Spora grupa nauczycieli tego typu zajęcia prowadzi, a nawet pozyskuje na nie środki z zewnętrznych źródeł finansowania.

 

Nauka gry na instrumentach muzycznych w szkołach ogólnokształcących nie jest podejmowana, nie mamy w tym zakresie większych tradycji. Wprawdzie w latach 60. i 70. XX wieku w szkołach zespoły instrumentalne i orkiestry były prowadzone i rozwijały się, ale raczej na bazie uczniów uczęszczających do ognisk muzycznych. Ponad 10% wskazań na to rozwiązanie jako najważniejsze jest znaczącym głosem. Warto zaznaczyć, że w wielu krajach podstawą dodatkowych (dla chętnych) zajęć muzycznych jest właśnie indywidualna lub prowadzona w niewielkich grupach nauka gry na profesjonalnych instrumentach i tego typu zajęcia spotykają się nie tylko ze znacznym zainteresowaniem uczniów, ale także nadzoru pedagogicznego i samorządów lokalnych. Uczniowie umiejący grać na instrumentach tworzą zespoły muzyczne, które są wizytówką szkoły i społeczności lokalnej.

 

W rubryce „inne rozwiązania” nauczyciele wypowiadali się dość szeroko. Część osób skierowała uwagę na problem nauczania muzyki w edukacji wczesnoszkolnej, jednoznacznie wypowiadając się, że już od klasy „zerowej” muzyka powinna być prowadzona przez specjalistę. Nauczyciele pisali między innymi:„Należy wprowadzić obowiązkowe lekcje muzyki w klasach I–III prowadzone przez nauczyciela muzyki”, „Od zerówki – rytmika, muzyka jako przedmiot od klasy pierwszej do klasy szóstej – to podstawa”.

 

Ważne głosy dotyczyły form i organizacji pozaprogramowych zajęć muzycznych w szkołach ogólnokształcących. Nauczyciele poruszyli kilka aspektów, m.in. konieczności zwrócenia większej uwagi na uczniów uzdolnionych muzycznie i zainteresowanych muzyką, którymi szkoła powinna się bardziej zainteresować, stworzyć dla nich ofertę edukacyjną. W ankietach problem ten podkreślały m.in. następujące wypowiedzi: „Bardzo ważne jest wprowadzenie dodatkowych zajęć dla uczniów uzdolnionych muzycznie”, „Należy w szerszym zakresie kształcić uczniów zainteresowanych muzyką, wykazujących uzdolnienia muzyczne”.

 

Kolejne ważne zagadnienie poruszane przez nauczycieli to konieczność współpracy szkoły ogólnokształcącej ze szkołami i ogniskami muzycznymi, domami kultury i innymi instytucjami kulturotwórczymi. Zdaniem ankietowanych: „Szkoła powinna współpracować z ogniskami i szkołami muzycznymi”. Kilkoro respondentów zwróciło też uwagę na celowość przekazania uczniom większych kompetencji w zakresie wyboru przedmiotów nauki w ramach zajęć fakultatywnych: „Należy umożliwić uczniom wybór przedmiotu spośród zestawu przedmiotów artystycznych, np: chór, orkiestra, nauka gry na instrumentach szkolnych, literatura muzyczna, plastyka itp.)”. Ten postulat został w pewien sposób uwzględniony w ostatniej reformie programowej.

 

Część głosów dotyczyło umożliwienia dzieciom i młodzieży większej ilości żywych kontaktów z muzyką i sztuką: „Należy zwiększyć środki na szerszy dostęp uczniów szkół wiejskich do kultury (wyjazdy do opery, teatru, filharmonii itp.)”, „W szerszym zakresie prowadzić zajęcia z uczniami w formie udziału w koncertach muzycznych”. Postulaty tego typu wydają się ważne. W świecie mediów i elektroniki coraz częściej obcujemy z substytutami prawdziwej sztuki. Media, w tym przede wszystkim telewizja, idąc w kierunku komercjalizacji, „uprzystępniają” dzieła sztuki, tworzą ich „barwne opakowania”, przez co niedoświadczony, młody odbiorca bardzo często odbiera wyłącznie formę przedstawienia, a nie jego treść. Szkoła jako instytucja powinna mieć w zakresie swoich obowiązków zagwarantowanie udziału wszystkim uczniom w żywych przedstawieniach kulturalnych. Do jej zadań należałoby zaliczyć przybliżanie i zapoznawanie uczniów zarówno z teatrem dramatycznym, muzycznym, jak i filharmonią. Wyrobienie nawyków uczęszczania do tych instytucji wydaje się niezmiernie ważne.

 

Kilka wypowiedzi nauczycieli odnosiło się do zniesienia przedmiotu „sztuka”. Tego typu postulaty wskazują, że – mimo dość odległego już w czasie wycofania się resortu edukacji z tego pomysłu jako obligatoryjnego rozwiązania – w 2008 roku, przynajmniej w części szkół, był on realizowany. Inne wypowiedzi nauczycieli, o których warto wspomnieć, dotyczyły konieczności wprowadzenia oficjalnego pomiaru zewnętrznego wiedzy i umiejętności muzycznych uczniów, chociażby poprzez obowiązkowe pytania z muzyki na egzaminach gimnazjalnych. Część badanych zwróciła uwagę na konieczność poprawy wyposażenia szkół w instrumenty muzyczne i inne niezbędne pomoce dydaktyczne.

 
Formy i organizacja zajęć muzycznych w szkole

 

W ankiecie znalazło się również pytanie skierowane do nauczycieli, którzy nie prowadzą dodatkowych zajęć muzycznych (stanowili oni około 25%), zmierzające do ustalenia przyczyn niepodejmowania przez nich tego rodzaju przedsięwzięć. W podanej kafeterii zaproponowane zostały następujące możliwości wyboru (nauczyciele mogli zaznaczyć więcej niż jedną odpowiedź): „uczniowie nie interesują się dodatkowymi zajęciami muzycznymi”, „dyrekcja szkoły nie jest zainteresowana organizacją zajęć dodatkowych”, „szkole brakuje wyposażenia niezbędnego do realizacji zajęć muzycznych”, „brak mi odpowiednich umiejętności w tym zakresie”, „trudno powiedzieć”.

(...)

 

Najwięcej badanych zakreśliło stwierdzenie „trudno powiedzieć”. Odpowiedź tę wskazywały również osoby dokonujące innych wyborów, co należy interpretować jako chęć podkreślenia, że na niepodejmowanie dodatkowych zajęć składa się wiele przyczyn i trudno powiedzieć, która jest najbardziej istotna.

 

Drugim najczęstszym wyborem było stwierdzenie: „uczniowie nie interesują się dodatkowymi zajęciami muzycznymi” – przy czym warto zaznaczyć, że odpowiedź tę wybierali przeważnie nauczyciele z gimnazjów. Tego typu opinia nauczycieli sprzeczna jest z deklaracjami młodzieży, która – jak pokazują inne badania – zainteresowana jest czynnym uprawianiem muzyki i chętnie korzystałaby z różnorodnych form muzycznych zajęć pozalekcyjnych. Różnice między deklaracjami młodzieży a opiniami nauczycieli nie wynikają z nieszczerości wypowiedzi czy niewłaściwego rozeznania badanych osób, ale przede wszystkim z tego, że nauczyciele opisują stan faktyczny – choć wielu uczniów nie jest zainteresowanych proponowanymi formami zajęć muzycznych, to chętnie uczestniczyliby oni w zajęciach muzycznych, ale innych niż obecnie proponowane.

 

Znaczna część ankietowanych nauczycieli wybrała odpowiedź: „brak mi odpowiednich umiejętności w tym zakresie” – stanowią oni przeszło 20% populacji (z grupy osób nieprowadzących tego typu zajęć jest to prawie 70%). Są to osoby, które również deklarowały brak kwalifikacji i umiejętności do prowadzenia samego przedmiotu muzyka i które nie podjęły żadnych form dokształcania i doskonalenia zawodowego.

 

Nieznacznie mniejsza liczba respondentów zakreśliła, że „szkole brakuje wyposażenia niezbędnego do realizacji zajęć muzycznych”. Zdecydowanie więcej takich odpowiedzi uzyskano od nauczycieli ze szkół podstawowych niż z gimnazjów. Niewątpliwie wyposażenie szkół w sprzęt muzyczny i właściwe pomoce dydaktyczne do prowadzenia przedmiotu muzyka dalekie są od założeń programowych i oczekiwań nauczycieli. Brak instrumentów muzycznych, strojów dla uczniów – członków zespołów muzycznych, rekwizytów do przedstawień, wysokiej klasy sprzętu odtwarzającego i nagłaśniającego stanowi barierę dla wprowadzania wielu form pozalekcyjnej aktywności muzycznej. Z drugiej strony można jednak stwierdzić, że nic nie stoi na przeszkodzie wprowadzaniu zajęć wokalnych. I choć trudno zaprzeczyć, że nauczyciele odpowiadający w ten sposób stwierdzają pewne oczywiste fakty, to jednak uznawanie ich za główną barierę podjęcia dodatkowych zajęć muzycznych można odczytać jako chęć przerzucenia odpowiedzialności na „czynniki obiektywne”.

 

Prawie nikt nie zaznaczył, że „dyrekcja szkoły nie jest zainteresowana organizacją zajęć dodatkowych”. Po części brak tego typu wypowiedzi mógłby wynikać z asekuranctwa, z obawy, że odpowiedzi trafią do nadzoru pedagogicznego, jednak przy prawie całkowitym braku tego typu stwierdzeń wydaje się to mało prawdopodobne. Można powiedzieć, że dyrekcje szkół starają się rozwijać formy pozalekcyjne, co jest dostrzegane i pozytywnie oceniane przez grono pedagogiczne.

 

Kwestionariusz zawierał także pytanie: Jak powinny być Pani (Pana) zdaniem finansowane pozalekcyjne zajęcia muzyczne?, które miało naświetlić opinie nauczycieli na temat finansowania pozalekcyjnych zajęć muzycznych. Z wymienionych w kafeterii możliwości: „powinny być wliczane do pensum nauczyciela”, „powinny być traktowane jak zajęcia dodatkowe (i dodatkowo płatne)”, „powinny być prowadzone przez nauczycieli społecznie”, „inne rozwiązania (jakie?)”, nauczyciele zdecydowanie najczęściej wybierali rozwiązanie drugie – „powinny być traktowane jak zajęcia dodatkowe (i dodatkowo płatne)”. Stwierdzenie to zakreśliło sto procent badanych. Wszyscy uznali, że mają to być zajęcia „dodatkowo płatne” (w domyśle można dopowiedzieć: „więcej płatne”), a nie „wliczane do pensum”, jak ma to miejsce obecnie w przeważającej większości przypadków. Jednomyślność nauczycieli w tej kwestii z całą pewnością można uznać za wynik ich przeświadczenia, że to rozwiązanie jest najwłaściwsze. Niewątpliwie zgodność ta odzwierciedla także oczekiwania badanej grupy społecznej dotyczące podwyżek zarobków. Z dużą dozą prawdopodobieństwa można stwierdzić, że przynamniej część nauczycieli kierowała się nie chęcią opowiedzenia za tym czy innym rozwiązaniem formalnym, ale wyraziła potrzebę dopominania się o większe płace.

 

W rubryce inne rozwiązania nauczyciele najczęściej wskazywali źródła finansowania „dodatkowo płatnych” zajęć. Trudno określić tu dominujące stanowisko, gdyż propozycje były bardzo różnorodne. Zasadniczo wyczerpują one dostępne możliwości finansowania. Wśród wpisanych odpowiedzi pojawiały się: granty i projekty celowe, budżet państwa, budżet gminy, rodzice, instytucje pozarządowe, w tym stowarzyszenia i instytucje muzyczne, pomoc społeczna, środki unijne z funduszów operacyjnych. Wielość podawanych propozycji źródeł finansowania potwierdza tezę, że nauczyciele za dodatkowe zajęcia domagają się dodatkowej i większej zapłaty. Jest to pośrednio opowiedzenie się za tezą „możliwości finansowania jest wiele i zwiększenie środków na zajęcia pozalekcyjne jest możliwe i konieczne”.

 

Na podstawie odpowiedzi na poprzednie pytanie można stwierdzić, że nauczyciele dopominają się o zwiększenie środków na zajęcia pozalekcyjne. Interesującą kwestią jest to, czy w zakresie pozyskiwania funduszy na zajęcia pozalekcyjne są oni aktywni, czy też biernie oczekują na poprawę sytuacji. Badanym zadano pytania: Czy w ciągu ostatnich lat Pana(-i) szkoła podejmował(-a) starania o pozyskanie zewnętrznych środków, które umożliwiłyby realizację w szkole dodatkowych zajęć muzycznych, i czy udało się te środki pozyskać?

(...)

 

Pozyskiwanie i wprowadzanie do szkół zewnętrznych środków finansowych ma w Polsce bardzo krótką historię. Tak naprawdę tego typu projekty zaczęto realizować dopiero po wstąpieniu Polski do Unii Europejskiej. Nie tylko dla nauczycieli jest to nowa sytuacja. Brak doświadczenia w tej materii i sprawdzonych wzorców postępowania sprawia, że pozyskanie zewnętrznych środków finansowania jest dość trudne, wymaga samozaparcia i obarczone jest dużym prawdopodobieństwem niezrealizowania celu. Biorąc to pod uwagę, należy wyraźnie podkreślić, że o tego typu wsparcie finansowe ubiegało się prawie 45%, co jest wynikiem niezmiernie pozytywnym. Nauczyciele zaprezentowali się jako osoby aktywne, pełne inicjatywy i skuteczne. Prawie 30% uzyskało fundusze zewnętrzne. Z grupy ubiegających się o wsparcie finansowe prawie 2/3 (66,4%) otrzymało je. Bardziej aktywni i skuteczni okazali się nauczyciele ze szkół podstawowych (49,4% ubiegało się, a 27,8% otrzymało, w gimnazjum analogicznie było to 37,5% i 16,5%).

 

Dodatkowym pytaniem wyjaśniającym stosunek badanych do pozyskiwania zewnętrznych środków finansowych było: Czy Pana(i) zdaniem nauczyciele powinni angażować się w pozyskiwanie środków na dodatkowe zajęcia muzyczne w szkole?

(...)

 

Zdecydowana większość nauczycieli akceptuje i popiera angażowanie się w pozyskiwanie środków finansowych na dodatkowe zajęcia. Poziom szkolnictwa nie różnicuje odpowiadających na to pytanie; bardzo podobnie kształtują się wypowiedzi pracujących w szkołach podstawowych i w gimnazjach, choć nieznacznie tylko więcej pozytywnie nastawionych w angażowanie się nauczycieli w podobne przedsięwzięcia jest w szkołach podstawowych. Ogólnie tego typu rozwiązania popierało (odpowiedzi „tak” i „raczej tak”) 85 osób, tj. 66,9%, nie popierało zaś (odpowiedzi „nie” i „raczej nie”) – 42 osoby, tj. 33,1%. Można stwierdzić, że przy takich pozytywnych postawach warto instytucjonalnie i systemowo wspierać i wspomagać nauczycieli w pozyskiwaniu środków na dodatkowe zajęcia muzyczne; warto też na szerszą skalę prowadzić w tym zakresie szkolenia kadry pedagogicznej i administracji szkolnej.

 

Kolejne pytanie dotyczące omawianego zagadnienia miało dać obraz inwestycji, na które wydatkowane zostały pozyskane środki zewnętrzne. Swobodne wypowiedzi badanych na ten temat można przyporządkować do dwóch odrębnych grup. Pierwsza – zdecydowanie liczniejsza – to stwierdzenia, że dofinansowanie przeznaczono na zakup środków materialnych; druga – że pokryły one koszty prowadzenia zajęć, czyli zostały wypłacone jako wynagrodzenie dla nauczyciela.

 

Zakupy najczęściej dotyczyły wyposażenia pracowni muzycznej i materiałów dydaktycznych – instrumentów muzycznych, w tym fortepianu, pianina, keyboardu, gitary, instrumentów perkusyjnych; sprzętu muzycznego (sprzęt RTV i audiowizualny), tablic i plansz, encyklopedii i innych programów multimedialnych, płyt CD. Kilka osób napisało, że środki przeznaczono na potrzeby szkolne – sprzęt nagłaśniający, zainstalowanie radiowęzła.

 

W drugiej grupie zdecydowanie najwięcej odpowiedzi wskazywało, że fundusze przeznaczono na prowadzenie zajęć wokalnych lub chóru; kilkoro nauczycieli napisało, że przeznaczone zostały na indywidualne zajęcia z uzdolnioną muzycznie młodzieżą. Dwie osoby przyznały, że fundusze wykorzystano na wsparcie innych projektów – „Szkołę marzeń” i Ogólnopolski Program Rozwoju Chórów Szkolnych „Śpiewająca Polska”.

 

Plany, aspiracje i stopień zadowolenia nauczycieli z pracy

 

Na podstawie wcześniejszych deklaracji można stwierdzić, że grupa przyjęta do badań identyfikuje się z zawodem nauczyciela muzyki. Zagadnieniem wartym zbadania był jednak stopień zadowolenia z pracy i akceptacji bieżącej sytuacji zawodowej. Badanym zadano pytanie: Czy gdyby istniała taka możliwość, to zdecydowałaby (-ałby) się Pani (Pan) na zmianę pracy na inną?

(...)     

 

Większość nauczycieli deklaruje, że „raczej nie” i „zdecydowanie nie” zmieniłaby pracy. W sumie stanowią oni 58,3% ogółu (74 osoby). „Zdecydowanie tak” i „raczej tak” zakreśliło 39 osób, tj. 30,7%; pozostałe 15 osób, tj. 11,8%, nie potrafiło jednoznacznie wypowiedzieć się w tej sprawie. Ogólnie można stwierdzić, że znaczna część nauczycieli uczących muzyki jest zadowolona ze swojej sytuacji zawodowej i nie myśli o zmianie zawodu. Zdecydowanie chciałoby zmienić zawód 7 osób, tj. 5,5% badanej grupy.

 

Sprawdzenie, dlaczego część osób chciałaby zmienić pracę, dlaczego nie do końca z tej pracy jest zadowolona, miało umożliwić pytanie: Dlaczego chciałby(łaby) Pan(i) zmienić pracę na inną? Spośród rozbudowanej kafeterii respondenci mogli zaznaczyć na arkuszu dowolną liczbę odpowiedzi. Mogli dokonywać wyboru spośród stwierdzeń dotyczących niskiego prestiżu zawodu, niskich poborów oraz dotyczących trudności wynikających z samej specyfiki pracy. Różnice między zatrudnionymi w szkołach podstawowych i gimnazjach w tym wypadku były nieznaczne (...).

(...)

 

Można stwierdzić, że podstawowe przyczyny niezadowolenia nauczycieli tkwią w samej organizacji zajęć szkolnych, wynikają bezpośrednio ze zmian, jakie zaszły po wprowadzeniu reformy edukacji w 1999 r. Główny problem nauczyciela muzyki to mała liczba godzin. Trudno przy tak małym wymiarze zajęć muzycznych mówić o rozwoju i doskonaleniu zawodowym. Zniechęca to do zawodu czynnych nauczycieli, jak również potencjalnych studentów kierunku edukacji artystycznej w zakresie sztuki muzycznej. Poszukiwanie pracy w wielu szkołach, dokształcanie się w specjalnościach dalekich zainteresowaniom, skłania do chęci zmiany pracy. Należy pamiętać, że aby zostać w pełni przygotowanym do pracy nauczycielem muzyki, należy mieć specyficzne zdolności, umiejętności oraz wrażliwość. Wymaga to wieloletniej nauki muzyki, w tym gry na instrumentach, kształcenia głosu i słuchu. Kwalifikacje te przyszły nauczyciel muzyki musi zdobyć jeszcze przed podjęciem studiów zawodowych, poza systemem kształcenia ogólnokształcącego, często kosztem wielkiej pracy i wyrzeczeń. Podstawowym motywem podjęcia studiów i pracy są zainteresowania muzyczne i chęć przekazywania swoich pasji młodym ludziom. Z tego też powodu nauczyciele tak negatywnie odczuwają ograniczenia wymiaru godzin, „spychanie” muzyki na margines działań szkoły.

 

Nie stanowi zaskoczenia fakt, że wśród przyczyn ewentualnej zmiany zawodu na wysokim miejscu znalazły się niskie pensje. Dotyczy to całej grupy zawodowej, nie tylko nauczycieli muzyki. Niezadowolenie z wysokości wynagrodzenia obecne jest od szeregu lat, kwestia ta wzbudza emocje i jest powodem ciągłych sporów i dyskusji.

 

W ubiegłych dziesięcioleciach najczęściej podnoszonym przez nauczycieli problemem był brak prestiżu i uznania społecznego. O muzyce w szkole mówiło się z lekceważeniem. Relacjonowane badania z 2008 roku pozwalają jednak stwierdzić, że sytuacja w tym zakresie nieco się zmieniła. Zdecydowanie mniej nauczycieli stawia to jako podstawowy problem. Ogólnie można uznać, że zawód nauczyciela stał się bardziej prestiżowym, coraz mniej mówi się i pisze o negatywnej selekcji do zawodu, coraz trudniej znaleźć pracę w szkolnictwie. Studenci edukacji artystycznej w zakresie sztuki muzycznej już po trzecim roku aktywnie poszukują dla siebie miejsca pracy. Sam przedmiot muzyka upodobnił się do innych przedmiotów szkolnych (przez wiele lat starano się uwypuklać odrębności). Być może autorytet nauczyciela muzyki wzrósł nieco dzięki nauczaniu innych, bardziej „poważnych” przedmiotów. Niewątpliwie brak prestiżu wśród uczniów oraz wśród szeroko rozumianego społeczeństwa nie stanowi dziś najpoważniejszego problemu. Może niepokoić tylko stwierdzenie 7 nauczycieli, że „przedmiot muzyka nie jest zbyt poważnie traktowany przez innych nauczycieli i dyrekcję szkoły”.

 

Pytaniem podsumowującym zagadnienie samooceny pracy i zadowolenia z niej było: Jak z dzisiejszej perspektywy ocenia Pan(i) słuszność wyboru studiów na kierunku wychowanie muzyczne lub edukacja artystyczna w zakresie sztuki muzycznej? (wypełniają wyłącznie absolwenci wymienionych kierunków). Na to pytanie odpowiedziało 90 osób, czyli nie tylko absolwenci wymienionego kierunku. Z tej grupy 78,9% to osoby zadowolone
z wybranego kierunku kształcenia oraz, jak można założyć, z podjętej w konsekwencji tego pracy zawodowej. Ogólnie można stwierdzić, że nauczyciele muzyki zaprezentowali się jako osoby aktywne, zaangażowane i na ogół zadowolone z pracy.

 
Podsumowanie

 

Pewnym zaskoczeniem jest fakt, że mimo wielu niekorzystnych zmian, jakie zaszły w stosunku do funkcjonowania zawodowego tej grupy społecznej, badani okazali się grupą zadowoloną z wybranego kierunku kształcenia oraz z podjętej pracy, zaangażowaną w problemy edukacji muzycznej, dogłębnie zainteresowaną poprawą kształcenia muzycznego w Polsce. Deklaratywnie nauczyciele identyfikują się z zawodem nauczyciela muzyki i traktują muzykę jako swój przedmiot główny. Wykazują się aktywnością w zakresie doskonalenia i dokształcania zawodowego, jak również w zakresie pozyskiwania różnego rodzaju wsparcia finansowego dla prowadzenia dodatkowych zajęć. Jak już wcześniej wspomniano, warto te inicjatywy nauczycieli wspierać instytucjonalnie i systemowo, i na szerszą skalę prowadzić w tym zakresie szkolenia kadry pedagogicznej i administracji szkolnej.

 

Nauczyciele muzyki bardzo negatywnie oceniają skutki wprowadzenia reformy oświaty w 1999 r. Uważają, że w zakresie edukacji muzycznej wprowadzono niekorzystne zmiany. Zdecydowana większość badanych uważa też, że reforma edukacji pogorszyła sytuację zawodową nauczyciela muzyki.

 

W wielu zakresach nauczyciele wykazali się zgodnością poglądów, między innymi jednomyślnie postulowali zwiększenie liczby godzin przeznaczonych na obowiązkowe lekcje muzyki i to rozwiązanie traktują jako kluczowe dla poprawy sytuacji w zakresie edukacji muzycznej. Spełnienie tego postulatu to nie tylko warunek poprawy kultury muzycznej uczniów, ale i powstrzymania degradacji zawodu nauczyciela muzyki. Bez tego niemożliwy wydaje się jakikolwiek rozwój zawodowy tej grupy społecznej. Jak twierdzą sami nauczyciele, mała liczba godzin uniemożliwia normalne funkcjonowanie w zawodzie. Za uciążliwe uważają poszukiwanie pracy w wielu szkołach, nauczanie kilku przedmiotów oraz dokształcanie się w specjalnościach dalekich swoim zainteresowaniom.

 

Jeden z postulatów dotyczył też zajęć pozalekcyjnych. Nauczyciele domagają się rozszerzenia oferty dodatkowych zajęć muzycznych; uważają, że powinna ona uwzględniać zainteresowania uczniów – w szerszym zakresie należy więc wprowadzać interesujące formy wokalno-instrumentalne, wokalno-taneczne, teatralno-muzyczne oraz grę na instrumentach. Szkoły powinny stać się w swoich środowiskach centrami kulturowymi i w zakresie animacji kultury powinny ściśle współpracować z innymi instytucjami kulturotwórczymi w regionie. Nauczyciele uważają, że te zajęcia należy traktować jako dodatkowe i dodatkowo płatne. W zakresie płac oczekują wyższych wynagrodzeń.

 

Inne postulaty zgłaszane przez nauczycieli to:

  • wprowadzenie jako obowiązkowego przedmiotu muzyka (rytmika) w klasach 0–III szkół podstawowych, który byłby prowadzony przez nauczyciela z pełnymi kwalifikacjami muzyczno-pedagogicznymi;
  • uaktywnienie współpracy szkół ogólnokształcących ze szkołami i ogniskami muzycznymi, domami kultury i innymi instytucjami kulturotwórczymi;
  • zwrócenie większej uwagi na uczniów uzdolnionych muzycznie i zainteresowanych muzyką oraz stworzenie dla nich specjalnej oferty edukacyjnej;
  • przekazanie uczniom większych kompetencji w zakresie wyboru przedmiotów nauki
    w ramach zajęć fakultatywnych;
  •  zwiększenie udziału dzieci i młodzieży w żywych kontaktach z muzyką i sztuką;
  • wprowadzenie zagadnień związanych z wiedzą i umiejętnościami muzycznymi do oficjalnego pomiaru zewnętrznego;
  • poprawienie wyposażenia szkół w instrumenty muzyczne i inne niezbędne pomoce dydaktyczne.

 

 

  • Białkowski A., Grusiewicz M., 2010, Nauczyciele muzyki województwa mazowieckiego. Próba charakterystyki ogólnej, „Wychowanie Muzyczne w Szkole” nr 1.
  • Niziurski M., 2008, Wychowanie muzyczne – potrzeba radykalnej reformy, [w:] R., Gozdecka, M. Grusiewicz (red.), Współczesne oblicza edukacji muzycznej, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
  • Podstawa programowa z komentarzami, tom 7 Edukacja artystyczna w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/men_tomom_7.pdf, data dostępu: 2010-06-01.
  • Powszechna edukacja muzyczna. Obowiązek czy szansa?, 2006, W. Jankowski, W. Łabanow (red.), Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa.
  • Standardy edukacji muzycznej 2008, A.Białkowski (red.), Fundacja Polskiej Rady Muzycznej, Warszawa.
  • Śliwerski B., 2001, Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Jestem nauczycielką muzyki w sp i gimnazjum. Mam 3 lekcje muzyki- 2 w sp i jedną w I gimnazjum. Przydzielono mi jedną godzinę na prowadzenie chóru szkolnego, na który to chór zapisało się ponad 30 uczniów(mała , wiejska szkoła). Niewiele mogę zrobić w ciągu tych 40 minut, szczególnie, że trzeba przemeblowywać salę, ustawiać keyboard(mój własny, szkoła za biedna), rozdawać teksty i nuty(moje własne, szkoła za biedna, żeby drukować w szkole). Sama też kupuję podkłady muzyczne( dzieci śpiewają słabo, muszę się wspierać akompaniamentem, czasem gram, ale czasem korzystam z półplaybacku, bo to efektowniejsze podczas występów). Dzieci same złożyły się na materiał, a mama uszyła stroje(szkoła za biedna, żeby dofinansować). Jestem tak zmęczona tymi zajęciami, że od przyszłego roku rezygnuję. Za dużo mnie one koszują, a i tak niewielkie mam osiągnęcia( nie ma co marzyć o śpiewie wielogłosowym, jak kanon w miarę czysto uda się zaśpiewać, to sukces, ale tak to jest, jak trzeba przyjmować wszystkich bez względu na zdolności, bo szkoła mała). Pani dyrektor chór chce mieć bardzo, ale nie interesuje jej, jakim cudem ma funkcjonować. Nie ma też żadnych wyjazdów( opłacenie autokaru na 30 osób to za duże obciążenie dla szkoły i gminy), więc śpiewamy tylko w szkole, dzieciaki tracą motwyację( podczas występów gimnazjaliści się z nich śmieją). Zdarza mi się przygotowywać solistów na konkursy wokalne. Muszę ich w tym celu zwalniać z lekcji(szkoła dojazdowa, nie mogą zostać po lekcjach), robimy to na korytarzach, na których czasem jednocześnie odbywały się zajęcia w-fu albo chłopcy grali w tenisa. Hałas, stary magnetofon i cud to, że tyle było sukcesów, nawet w ogólnopolskich konkursach(zdarzało się, że brałam uczniów do prywatnego domu, żeby ich tam douczać). Prowadzę też rytmikę w klasaie "O". Normalnie dzieci wytrzymują 30 minut, ale mi powiedziano, że po moim wychowaniu muzycznym(WSP) nie mam uprawnień do rytmiki, więc mam prowadzić zajęcia ogólnomuzyczne. Przez 60 minut. Dzieci tyle nie ywtrzymują. Przez 30 minut prowadzę normalną rytmikę( na studiach przez 4 lata miałam rytmikę zakończoną egzaminem), potem śpiewamy, coś tam rysują, oglądają, zeby jakoś wytrwać całą godzinę. Oczywiście, wszystkie materiały muszę sobie organizować sama, za własne pieniądze. Te zajęcia mam pierwszy rok, bo zabrakło mi godziny do etatu( uczę też polskiego, zrobiłam tzw. "podylomówkę", żeby w ogóle mieć pracę w szkole). Jestem tak zmęczona, że mam ochotę rzucić to wszystko. Pracuję 12 lat w jednej szkole. Na "karciankach" prowadzę jeszcze kółko teatralne i mam wychowawstwo. MAM DOŚĆ. Zero wsparcia, mało godzin, strasznie dużo moich prywatnych pieniędzy idzie na pomoce dydaktyczne(druki, płyty, programy, instrumenty muzyczne)...JAKA SATYSFAKCJA?????? Moja nauczycielka muzyki z LO( jak ja chciałam pracować w LO i mieć chór z prawdziwego zdarzenia...niestety, w trakcie studiów reforma wszystkie moje marzenia obróciła w proch) miała WSZYSTKO- instrumenty, nuty,pianino w sali( w ogóle salę muzyczną), adapter( to były inne czasy, ale wyposażenie i tak w porównaniu do tego, co ja mam teraz miała super! JA NIE MAM NIC!!!!), flety, dzwonki. W sp w czasach socjalistycznych KAŻDE DZIECKO miało szkolny flet i dzwonki na ławce. MAM DOŚĆ< DOŚĆ< DOŚĆ

sara (2014-02-18)