Od chorału do rap songu, P. Kaja, „Juka”, podręcznik do gim.

[Moderator]

Słowo krytyki należy się też autorom, którym najwyraźniej brakuje odpowiedniej wrażliwości i zrozumienia w zakresie kultury współczesnej. Niektórzy z nich ulegają tendencjom współczesnej kultury, której podstawowa istota sprowadza się do mieszania wszystkich stylów i gatunków i równoprawnym ich traktowaniu, co na kartach podręczników przejawia się sąsiadowaniem Krzysztofa Pendereckiego z Johnem Lennonem czy Elvisem Presley'em, Czesława Niemena z Wojciechem Kilarem czy Jana Kiepury z Freddim Mercurym. Czy można się jednak temu dziwić, skoro mamy nawet podręcznik zatytułowany Od chorału do rap-songu? Gdzieś zgubiła się wyjaśniająco-porządkująca funkcja szkoły ukazującej logiczny świat. Kultura, w tym i muzyka, rozgrywa się na wielu poziomach, ale nawet jeżeli uznamy, że funkcja estetyczna w klasycznym rozumieniu tego terminu nie jest najważniejsza, a współczesna muzyka masowa jest tak samo ważna, a nawet ważniejsza od naszej tradycji i historii, to szkoła nie jest chyba najlepszym miejscem na eksperymentowanie z mieszaniem zupełnie różnych kategorii i pojęć.


We współczesnych podręcznikach widoczne jest ścieranie się dwóch pomysłów na edukację muzyczną w gimnazjum. Pierwszy z nich – widoczny m.in. w „Bliżej muzyki” M. Przychodzińskiej i B. Smoleńskiej-Zielińskiej czy „Świecie muzyki” W. Panka – nawiązuje do pedagogiki kultury. Przeciwstawia mu się drugi nurt – najsilniej chyba reprezentowany przez „Od chorału do rap-songu” P. Kai – w którym nie neguje się wiedzy, ale ciężar położony jest na praktyczne poznawanie muzyki, ekspresję twórczą i odtwórczą.

Mirosław Grusiewicz

[Moderator]

Trzon podręcznika stanowi przedstawienie dziejów muzyki, które ujęte jest w tradycyjnej, choć nieco zredukowanej formule: pominięta została starożytność, a całość zamyka Muzyczna twórczość XX wieku. Podręcznik rozpoczyna, zasadny w założeniu, rozdział wprowadzający pt. Alfabet muzyczny, zamyka zaś obszerny Repertuar do grania i śpiewania.

W planie całości zwraca uwagę użycie zróżnicowanych treściowo i formalnie tytułów rozdziałów, np.: Muzyka renesansu, Barok, Klasycyzm – koncerty w parkach i ogrodach (nota bene: to dopowiedzenie równie dobrze można by odnieść do baroku czy wieku XIX). Tego rodzaju uzupełnianie nazw epok jest ciekawe i zasadne, musi jednakże być konsekwentne oraz przywoływać adekwatne i wiodące dla poszczególnych okresów motywy. Strukturę większości rozdziałów cechuje zbytnia ogólnikowość i wybiórczość, np. Barok to tylko Wielcy muzycy epoki, Klasycyzm to jedynie Klasycy wiedeńscy, zaś Muzyczna twórczość XX wieku to: W Europie, Po drugiej stronie oceanu – jazz i Tańce świata (?!). Szerzej potraktowany został jedynie wiek XIX. (...)

W przedstawianiu dziejów muzyki pojawia się perspektywa kulturowa, formalna, społeczna, niekiedy stylistyczna. Dobre wątki znajdujemy we wprowadzeniach do renesansu, klasycyzmu czy impresjonizmu. Wybór zagadnień jest na ogół zasadny, jednakże ich treść zawiera już sporo nieścisłości i uproszczeń. Dotkliwy jest zwłaszcza brak podawania ram czasowych poszczególnych epok, datowania przywoływanych wydarzeń historycznych (np. soboru trydenckiego, reformacji, rewolucji francuskiej), ważnych dzieł (Orfeusza Monteverdiego, Symfonii fantastycznej Berlioza) czy lat życia kompozytorów (mają je tylko: Vivaldi, Bach, Händel, Mozart, Haydn, Beethoven, Chopin i Moniuszko). W połączeniu z brakiem konsekwencji w chronologii narracji i licznymi błędami w datowaniu uniemożliwia to czytelnikowi uchwycenie chronologii. Niepodawanie dat w narracji historycznej (bo uczeń ich nie lubi?) w żadnym razie nie jest usprawiedliwione (bez datowania trudno jest mówić o trybie „historycznym”).

Znaczny niedosyt pozostawiają mało treściwe omówienia sylwetek kompozytorów, nie ukazują one istoty ich twórczości, a dobór faktów zdaje się być przypadkowy. Sylwetka Händla zamyka się w trzech zdaniach, a za charakterystykę starczyć musi passus: „organista, skrzypek i klawesynista, pisał utwory na orkiestrę, tworzył opery i oratoria – monumentalne dzieła, które przyniosły mu ogromną sławę” (s. 37). W notce o Beethovenie czytamy, że „działał […] w okresie wielkich przemian stylistycznych, których w dużej mierze był autorem”, „jego postawa artystyczna wykraczała daleko poza klasycystyczne (!) ideały”, cechowało go „nowatorstwo przenikające wszystkie kategorie dzieła muzycznego”, „to romantyczny klasyk” (s. 49). Zdania te – zasadne jako podsumowanie rzeczowej charakterystyki – same w sobie pozostaną dla gimnazjalisty pustosłowiem. Szkoda, że równie lakoniczne jest przedstawienie sylwetki Chopina, oparte m.in. na sformułowaniach: „był twórcą stylu narodowego”, „w miniaturach tanecznych – mazurkach, które oceniane są jako «arcydzieła, jakich nikt przedtem ani potem nie skomponował» – wykorzystywał muzykę ludową: mazury, kujawiaki, oberki”, „znaczenie muzyki Chopina dla kultury polskiej i światowej jest nie do przecenienia. Jego utwory stały się znane na całym świecie […] i stanowią część światowej literatury fortepianowej” (s. 57). (...)

Liczne są niezręczności, sformułowania niezrozumiałe, nadużycia czy błędy merytoryczne: Bogurodzica „uważana jest za pierwszy polski hymn narodowy” (s. 20), ars antiqua 1160–1320 (s. 20), początek rozdziału Muzyka renesansu: „Przez kolejne wieki drugiego tysiąclecia coraz prężniej rozwijała się cywilizacja europejska” (s. 25), w renesansie „rozwijająca się polifonia, włączana do kompozycji religijnych, spowodowała zatracenie oryginalnego charakteru tej muzyki” (s. 26), „Josquin des Pres wprowadził nowe stosunki interwałowe” (tamże), Kościół „na Soborze Trydenckim zalecił ostatecznie powrót do chorału gregoriańskiego. Przedstawicielem tego stylu kościelnego był Giovanni Pierluigi da Palestrina” (tamże), „kompozycje renesansowe posiadały wyraźną formę i prostą fakturę” (s. 27), początek Baroku stanowi akapit poświęcony skrzypcom: „W baroku nastąpił gwałtowny rozwój muzyki instrumentalnej. Jej brzmienie wzbogaciły skrzypce, które teraz zaczęły zyskiwać coraz większą popularność” (s. 32), w charakterystyce muzyki baroku: „wykształcone wcześniej gatunki i formy muzyczne były nadal upowszechniane” (tamże), lokowanie bel canto w kontekście Monteverdiego (s. 33), sugestia pierwszoplanowości opery w klasycyzmie (s. 44–45), w wieku XIX muzyka „rozbrzmiewała […] także w domach mieszczan. Słuchacze, przyzwyczajeni głównie do utworów łatwych i przyjemnych, z podziwem przyjmowali nową propozycję muzyczną. Kompozycje romantyczne nie nadawały się do wykonywania przez laików: były zbyt trudne” (s. 54), z wprowadzenia do Muzycznej twórczości XX wieku wynika, jakoby dopiero kompozytor tego okresu musiał wykazać się „dużym doświadczeniem z zakresu kompozycji, zasad i teorii muzyki”, gdyż „bez odpowiedniego przygotowania i doskonałego rozumienia muzyki poprzednich epok tworzenie muzyki współczesnej było niemożliwe” (s. 75), „jazzowy kompozytor i pianista Scott Joplin” (s. 78), definicja tonalności (przypis na s. 79), „klasyczny skład” big bandu (s. 79), określanie dixielandu jako muzyki „łączącej cechy jazzu nowoorleańskiego z europejską harmonią” (tamże), umieszczanie Gershwina w toku historycznym jazzu (tamże), w be-bopie – melodie „oddające charakter nowoczesnej muzyki poważnej” (tamże), odwrotne oznaczenie fotografii na s. 79 itd.

Zamykające podręcznik tabele nie spełniają swej funkcji – poglądowego ukazania gimnazjaliście obrazu dziejów muzyki. Zawierają one sporo nieścisłości: ulokowanie Leonina i Perotina w ars antiqua, rozmieszczenie kompozytorów pokolenia 1810, zestawienie Czajkowskiego i Musorgskiego w jednej kolumnie z Szymanowskim, Schönbergiem i Webernem (s. 157) itd. W tabelach brak też zapowiadanych dzieł. Ponadto określenia stylistyczne oraz dotyczące społecznego kontekstu muzyki, faktury, rodzajów muzyki itd. (s. 157) są zbyt uproszczone i źle rozmieszczone, odnoszone np. do A. Schönberga dają następującą charakterystykę kompozytora: wiek XIX, impresjonizm, ekspresjonizm, szkoły narodowe, dwory panujących, mieszczaństwo, epoka homofonii, system dur–moll, rozwój muzyki wokalnej i instrumentalnej. (...)

Proponowany do słuchania repertuar jest stosunkowo obszerny, ale mało reprezentatywny. W ograniczonym zakresie ilustruje on najważniejsze zjawiska i tendencje danej epoki, cechy stylu, gatunku czy twórczości kompozytora. Trudno bowiem mówić o reprezentatywności, gdy brak propozycji wysłuchania chorału gregoriańskiego, średniowiecznej liryki świeckiej czy renesansowego madrygału, gdy polskie średniowiecze to wyłącznie kompozycje monodyczne (pominięcie zwłaszcza Mikołaja z Radomia), zaś w renesansie brak utworów Wacława z Szamotuł. Jednostronny pozostaje wybór utworów Bacha, Händla czy Vivaldiego. Znaczny niedosyt, a nawet zdziwienie, wywołuje dobór utworów Chopina (Preludium A-dur z op. 28 oraz dwa mazurki) czy brak jakiegokolwiek fragmentu z oper Moniuszki. W bardzo ograniczonym wymiarze cechy epoki oddaje proponowany repertuar XX-wieczny: Ognisty ptak Strawińskiego, Piotruś i wilk Prokofiewa, Deus meus z Pasji Pendereckiego, a już zwłaszcza cz. II Concierto de Aranjuez J. Rodrigo. Zupełnie pozbawiony odniesień do literatury muzycznej jest jazz. Propozycje wysłuchania tu jedynie ragtime’u Joplina oraz Summertime Gershwina (na czterogłosowy chór mieszany!) to poważne uchybienie.

Godne podkreślenia jest przyjęcie zasady słuchania przynajmniej całych części utworów oraz uwzględnienie słuchania utworów w całości. W Alfabecie muzycznym niezwykle cenna jest idea zapoznawania się w ten sposób z wielkimi formami cyklicznymi (m.in. z II Suitą orkiestrową h-moll Bacha oraz I Koncertem fortepianowym i V Symfonią Beethovena). To bodaj jedyna w podręcznikach gimnazjalnych – sformułowana wprost – sugestia (i okazja) zetknięcia się z pełnym kształtem tak obszernych dzieł. Trafne jest także wydzielenie z toku historycznego repertuaru przewidzianego do wykonania przez ucznia (repertuar ten nie stanowi wówczas – w każdym przypadku wątpliwej – ilustracji dziejów muzyki, a jedynie ich swoiste i alternatywne uzupełnienie). (...)

Podręcznik przedstawia dzieje muzyki w sposób wybiórczy i powierzchowny, co nie pozwala na zbudowanie ich czytelnego obrazu. Skala uchybień stanowi przesłankę stwierdzenia, że całość wymagałaby zmian w zakresie koncepcji i struktury, zasadniczego przeredagowania i uzupełnienia treści, wyeliminowania licznych błędów i nieścisłości oraz poprawy precyzji języka. Nie przekonuje też łączenie podręcznika z ćwiczeniami: odbywa się to kosztem treści merytorycznych, a ponadto polecanie wypełniania obszernych tabel, obliguje ucznia do… pisania (jednak) po książce.

Przytoczone opinie pochodzą z recenzji Rafała Ciesielskiego Gimnazjalne podręczniki do muzyki (3) zamieszczonej w „Wychowaniu Muzycznym” nr 3/2011, s. 51-64. Zapraszamy do zapoznania się z całością recenzji na
http://www.wychmuz.pl/artykul_ar_26.html